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摘要：历史与美术学科采取导入引领、并列对接、归纳重组等模式进行教学的衔接尝试，解决了历史必修三教学中力不从心的问题。学科之间教学的衔接，改变了单个学科视角的“阈限”，提高了教学的效率。
关键词：高中历史；美术；学科衔接
我们在讲授高中历史必修三的中外美术史时，感到力不从心，究其原因，主要是历史教材内容过于简略和教师本身美术素养的欠缺。如果我们开拓视野，从中学整体课程设置的角度分析，发现高中美术课程中这方面内容比较详细，教学时间也在历史教学时段之前。充分利用学生已有的知识积累，讲授中外美术史的困难将大大减少。故此，加强学科之间的衔接，是非常有实际价值的。
一、外美术史教学过程中发现的问题
（一）历史教科书选择内容的跳跃性
以中国画为例，教材从广义的中国画出发编排内容，介绍了远古的彩陶画和战国的帛画，然后介绍了三大画科：人物、山水和花鸟。按照朝代的顺序介绍了东晋和隋唐的一些著名的画家及其作品。之后跳跃明显，两宋时期介绍了宫廷画和风俗画，元明清时期重点提到文人画，文人画花了大量的笔墨来描述。这样编排存在的问题是没有交代中国画的概念，直接进入画作，学生理解有困难。
（二）教学的切入点难于选择
还是以古代中国画为例，如果按时间顺序进行教学，书本上先后出现工笔画、人物画、风俗画和文人画等不同画科，同一时段画科间不断交叉重叠，不同画科的知识容易混淆。如果按画科进行教学，画科的种类不能仅仅局限在人物、山水和花鸟三科，风俗画要拓展，文人画要归类，特别是时间、空间概念形成至关重要。如果从重点内容文人画入手，带出一般问题，对于应付各类考试也是比较有效的，但是对基础薄弱的同学学习困难比较大。无论哪一种，都是两难的选择。
（三）学生很难进行理解性记忆
以19世纪以来美术的成就为例，教科书介绍了浪漫主义美术、现实主义美术、印象画派以及现代主义美术四个方面，对于具体的流派只交代了时间和简单背景，并表象化地介绍了一些作品。学生对《格尔尼卡》等作品基本上看不懂。
二、美术教材相关知识的摘取与理解
普通高中美术课程有两本教材，高一的《美术鉴赏》和高二的《绘画》。
高一《美术鉴赏》与历史必修三交叉的内容主要有“古代中国画”和“文艺复兴、浪漫主义、欧洲现实主义和印象派与后印象派美术”。
美术课本介绍古代中国画首先是概念的界定，指的是唐宋以来的卷轴画，其名称的由来主要是跟西方绘画相对应，主要分人物、山水、花鸟三个主要的画科。当然，这是狭义的理解，广义的中国画还包括以前的彩陶画和帛画，例如：历史教科书上的《鹳鱼石斧图》。美术教科书具体介绍了四个主要的画种：人物画、山水画、风俗画和花鸟画。人物画强调传神，代表作是唐朝阎立本的《步辇图》，与历史教科书的要求一致。山水画突出在咫尺之间体现生命和灵性，其代表作是隋朝展子虔的《游春图》。风俗画的代表作是北宋张择端的《清明上河图》，不仅详细描述了画中的场景，而且进行唐宋两朝商业发展变化的背景分析，非常具体。花鸟画特别提到宋元以来梅、兰、竹、菊等为文人画家喜爱，通过作品介绍了文人画基本风格。历史课本的中国画是根据朝代顺序进行编排的，美术教科书从画种的特点进行分析，一纵一横，相互交叉，便于理解。
美术课本介绍文艺复兴、浪漫主义、欧洲现实主义和印象派与后印象派的知识按照时间顺序展开，与历史教科书的编排体系一致，列举的作品也多有相同。文艺复兴时期介绍达芬奇、米开朗基罗和拉斐尔意大利美术三杰，主要作品有《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》《大为》和《雅典学院》。流行于17世纪的巴洛克风格是对传统的变更和创新，对《宫女》的分析可以理解巴洛克风格的特点。流行于18世纪中期至19世纪初的新古典主义，中心在法国，特点是有强烈的政治色彩，《马拉之死》最能反映这个特点。浪漫主义在19世纪上半期达到高峰，题材广泛，注重情感，色彩鲜明，对比强烈，作品《自由引导人民》充分体现浪漫主义绘画的特征。现实主义美术的特点是对神话和历史题材不感兴趣，强调客观地反映现实，批评社会的不公和虚伪。这部分内容介绍得比较详细，《伏尔加河上的纤夫》和《拾穗》是两个学科共同列举的作品。特别对法国罗丹的现实主义雕塑作品《思想者》的详细介绍，弥补了历史课本中对此一笔带过的简单化和分类不明的缺陷。印象画派，美术课本分印象派和后印象派两个部分。印象派艺术的特征是提倡户外写生，真实地描绘外光下的光色关系，当然缺乏角色的理性分析等也是印象派的一个缺点。莫奈的《日出·印象》和凡高的《向日葵》成为印象派代表性的作品。现代主义美术，美术课本介绍的流派比较多，时间是在20世纪，20世纪后期的作品被界定为后现代派。现代主义艺术的主要特点不认可西方绘画注重写实的传统，强调表现画家的主观情感和艺术形式。列举的画家以及作品比较多，包括毕加索，但是没有介绍《格尔尼卡》，与历史课本的举例略有不同。
高二《绘画》与历史教材交叉的内容有第二课“中国画的艺术境界和艺术语言”和第四课“西方绘画的表现图式与艺术特征”。
教材总结了中国画的六个特点，一是形神兼备、气韵生动。二是写心立意、以大观小。三是骨法用笔、应物象形，指出绘画的用笔要表现对象内在的生命本质，要呈现经过加工的艺术形象，代表中国画家认识论的基本观点。四是随类赋彩、色不碍墨，画家通过观察思考随类到心，然后因类生彩。五是中国画的意境与章法，提出情景交融、意味深长的意境和有形色美感的法则。六是中国画的诗书画印结合表现方式，诗书画印互为表里，共同丰富一个主题，体现文人画的基本特征。
西方绘画的表现图式与艺术特征分三个方面，一是古代的西方绘画，主要介绍希腊、罗马时期的绘画风格，与历史教材的内容联系不大。二是近代的西方绘画，从意大利文艺复兴时期的杰出画家到19世纪前期的绘画作品，具体介绍各个流派的艺术特点，与《美术鉴赏》中的内容有交叉，但是书本列举了二十六幅名作并进行详细的介绍，增加了知识的厚度。三是现代的西方绘画，笔墨不多，强调作品背离传统、突出个性、体现创新精神，各个流派的作品基本上都有涉及。 可以得出这样的结论，高一的《美术鉴赏》主要是知识性介绍，与历史教学内容的联系比较紧密。高二的《绘画》重在绘画特征的理性思考和绘画技巧的分析指导，对于理解绘画的流派特征和作品的特点有一定的帮助。
三、两个学科之间教学衔接的尝试
在高中历史必修三的教学实践中，我们采用下列三种方式对于历史和美术两个学科的衔接教学进行尝试。
（一）导入引领模式
就是在讲解中国画和19世纪以来的美术这两部分内容前，先整理复习美术课相关内容，然后开始进入历史课本内容的教学。导入引领模式有次序上的先后关系。
导入引领模式关键是引导的内容和引导方法的选择，不能忽视一些基本原则：一是内容的选择必须与历史课程标准要求一致。美术课本专业性强，内容很多，所以只能选择与历史教学内容相关的知识，尽量减少学生的负担。二是导入的内容排列的合理性。古代中国画可以按照画科来展开，虽然与历史课本的编排体例不一致，但是这样导入，可以弥补历史课本按照时间顺序编排带来画科概念模糊的不足，知识的立体感强，学生容易理解和掌握。19世纪以来的美术按照流派展开，由于时间上有先后关系，教学过程比较流畅，加上两个学科编排体系一致，更有利于教和学。三是导入方式以引发学生的“再认”为目的，教学时间不能太长，一般采取教师讲解和幻灯片快速呈现等方式。注意设计一些思考性问题，为接下来的教学留下伏笔。
（二）并列对接模式。
是一种比较性教学方式，采取同一标题分开呈现内容的办法，按照教学进程展开教学活动。
并列对接模式有三个注意点：一是标题的制定，以历史课程标准为主要参照，考虑美术和历史课本的标题设置，确定合适的标题。例如，中国画，可以用画科的名称设置标题。二是内容采用类比的方式分开呈现，以纲目性、要点化的文字表达为主。例如，画科和作品的特点，文字尽量简洁，层次尽量清晰。三是有对接意识，从背景分析到流派特征的归类，两本教材内容相互补充、完善。
（三）归纳重组模式
就是将历史和美术两个学科的知识打乱后按照历史课程标准的纲目重新组合，教师直接展开讲解。
归纳重组模式的主要工作量在备课环节。了解历史课程标准的基本要求，了解历史和美术教材的相关内容，进行合理的取舍。例如，两本教材选择的美术作品，只能挑选有代表性的作品进行讲解，不能面面俱到，人为地扩大课堂教学的容量。将课堂教学内容进行分类，明确重点和难点，划分知识的条块，选择不同的教法。设计大小合适的问题，考虑教学过程中的生成，安排课堂活动的方案。
四、思考和启示
（一）学科之间联系不仅有可能，而且很有必要
长期以来，我国学校教育的一个突出现象是：不同学科之间往往过于强调独立，忽视相互支撑；过于强调独特，忽视相互关联；过于强调独自，忽视相互协作。其结果是学科的自我封闭色彩较浓，不同学科之间实际上横亘着一条僵直的边界，严重缺乏相互的对话、交流、理解与借鉴。不少的所谓跨学科合作其实也仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终结果便成了参与学科的一种简单拼装。所以从新课程的要求和学校教育的实际出发，加强学科之间的联系是必须的。
（二）“对话、借鉴与合作”是学科之间衔接的基本步骤
克服因不同学科间重“分”轻“合”而带来的诸多流弊，主要靠加强学科之间的对话、借鉴与合作。首先以各种单学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究，以便对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与细密的了解，知道有什么和需要什么。其次是在深入研究各自“学科层面”的基础上，加强学科间的借鉴与互济，逐步达到对教育问题或现象的全面把握与整体解决。借鉴与互济有两个方面，一要深入研究“学科层面”，以免失去视角功能；二应切实包容互济，以便弥补学科视角功能之不足。通过包容互济弥补学科视角功能之不足，实现教学资源的合理分配。
（三）形成教学的基本模式
前面介绍了三种基本的教学模式，主要是美术和历史学科之间的衔接，在教学过程中，科目之间的衔接都有可能，模式应该是多元化的。建立适合自己学科特点的教学模式，一方面是提高教学效率的需要，另一方面也是便于学生的学习。教学模式要以所教学科为主体，根据自己学科的课程标准制定教学目标，设计教学方法，体现学科特点。教学模式要有常态的操作流程，不能经常变化，影响教学的稳定性。教学模式要以应用学生知识储备为主要手段，不能随意增加教学内容，更不能本末倒置，增加学生的学习负担。
（四）保证学生在学习中的主体地位
教学过程中学生的主体地位是指：学生是教学活动的中心。教师、教材、教学设施和一切教学手段都应为学生的“学”服务。学生的主体地位应有内外两层含义。从内来讲，指学生处于主动、积极和健康的心理状态；从外来讲，指学生处于教学活动的中心。改变学生的思想观念，让学生认识到学习是自己的事情，主要靠自己，课本只是提供了知识的依据，教师只是自己深入学习的向导，只有通过自己的努力方可真正理解知识的内涵、外延，揭露事物的本质，发现知识内在的联系，获得最佳的学习效果。
单个学科视角的“阈限”注定了学科教学往往只能是“一孔之见”，虽然不排除有“窥一斑而知全豹”的效果，但大多数情况恐怕还是“一叶障目”。唯有加强学科之间的结合与融通，方能促进不同学科的彼此互济与共同繁荣。
[参 考 文 献]
[1]程天君.在分与合之间——教育学分支学科之间的关系辩证[J].河北师范大学学报：教育科学版，2006（4）.
[2]杨永善.美术·美术鉴赏[M].北京：人民教育出版社，2011.
[3]杨永善.美术·绘画[M].北京：人民教育出版社，2011.
[4]欧阳中石，马执斌.历史·必修3[M].北京：人民教育出版社，2009.
[5]朱汉国.历史·必修3[M].北京：人民出版社，2010.
[6]徐孝斌.关于中小学学科教学衔接的思考[J].江西教育，2004（4）.
（责任编辑：李雪虹）
关键词：高中历史；美术；学科衔接
我们在讲授高中历史必修三的中外美术史时，感到力不从心，究其原因，主要是历史教材内容过于简略和教师本身美术素养的欠缺。如果我们开拓视野，从中学整体课程设置的角度分析，发现高中美术课程中这方面内容比较详细，教学时间也在历史教学时段之前。充分利用学生已有的知识积累，讲授中外美术史的困难将大大减少。故此，加强学科之间的衔接，是非常有实际价值的。
一、外美术史教学过程中发现的问题
（一）历史教科书选择内容的跳跃性
以中国画为例，教材从广义的中国画出发编排内容，介绍了远古的彩陶画和战国的帛画，然后介绍了三大画科：人物、山水和花鸟。按照朝代的顺序介绍了东晋和隋唐的一些著名的画家及其作品。之后跳跃明显，两宋时期介绍了宫廷画和风俗画，元明清时期重点提到文人画，文人画花了大量的笔墨来描述。这样编排存在的问题是没有交代中国画的概念，直接进入画作，学生理解有困难。
（二）教学的切入点难于选择
还是以古代中国画为例，如果按时间顺序进行教学，书本上先后出现工笔画、人物画、风俗画和文人画等不同画科，同一时段画科间不断交叉重叠，不同画科的知识容易混淆。如果按画科进行教学，画科的种类不能仅仅局限在人物、山水和花鸟三科，风俗画要拓展，文人画要归类，特别是时间、空间概念形成至关重要。如果从重点内容文人画入手，带出一般问题，对于应付各类考试也是比较有效的，但是对基础薄弱的同学学习困难比较大。无论哪一种，都是两难的选择。
（三）学生很难进行理解性记忆
以19世纪以来美术的成就为例，教科书介绍了浪漫主义美术、现实主义美术、印象画派以及现代主义美术四个方面，对于具体的流派只交代了时间和简单背景，并表象化地介绍了一些作品。学生对《格尔尼卡》等作品基本上看不懂。
二、美术教材相关知识的摘取与理解
普通高中美术课程有两本教材，高一的《美术鉴赏》和高二的《绘画》。
高一《美术鉴赏》与历史必修三交叉的内容主要有“古代中国画”和“文艺复兴、浪漫主义、欧洲现实主义和印象派与后印象派美术”。
美术课本介绍古代中国画首先是概念的界定，指的是唐宋以来的卷轴画，其名称的由来主要是跟西方绘画相对应，主要分人物、山水、花鸟三个主要的画科。当然，这是狭义的理解，广义的中国画还包括以前的彩陶画和帛画，例如：历史教科书上的《鹳鱼石斧图》。美术教科书具体介绍了四个主要的画种：人物画、山水画、风俗画和花鸟画。人物画强调传神，代表作是唐朝阎立本的《步辇图》，与历史教科书的要求一致。山水画突出在咫尺之间体现生命和灵性，其代表作是隋朝展子虔的《游春图》。风俗画的代表作是北宋张择端的《清明上河图》，不仅详细描述了画中的场景，而且进行唐宋两朝商业发展变化的背景分析，非常具体。花鸟画特别提到宋元以来梅、兰、竹、菊等为文人画家喜爱，通过作品介绍了文人画基本风格。历史课本的中国画是根据朝代顺序进行编排的，美术教科书从画种的特点进行分析，一纵一横，相互交叉，便于理解。
美术课本介绍文艺复兴、浪漫主义、欧洲现实主义和印象派与后印象派的知识按照时间顺序展开，与历史教科书的编排体系一致，列举的作品也多有相同。文艺复兴时期介绍达芬奇、米开朗基罗和拉斐尔意大利美术三杰，主要作品有《蒙娜丽莎》《最后的晚餐》《大为》和《雅典学院》。流行于17世纪的巴洛克风格是对传统的变更和创新，对《宫女》的分析可以理解巴洛克风格的特点。流行于18世纪中期至19世纪初的新古典主义，中心在法国，特点是有强烈的政治色彩，《马拉之死》最能反映这个特点。浪漫主义在19世纪上半期达到高峰，题材广泛，注重情感，色彩鲜明，对比强烈，作品《自由引导人民》充分体现浪漫主义绘画的特征。现实主义美术的特点是对神话和历史题材不感兴趣，强调客观地反映现实，批评社会的不公和虚伪。这部分内容介绍得比较详细，《伏尔加河上的纤夫》和《拾穗》是两个学科共同列举的作品。特别对法国罗丹的现实主义雕塑作品《思想者》的详细介绍，弥补了历史课本中对此一笔带过的简单化和分类不明的缺陷。印象画派，美术课本分印象派和后印象派两个部分。印象派艺术的特征是提倡户外写生，真实地描绘外光下的光色关系，当然缺乏角色的理性分析等也是印象派的一个缺点。莫奈的《日出·印象》和凡高的《向日葵》成为印象派代表性的作品。现代主义美术，美术课本介绍的流派比较多，时间是在20世纪，20世纪后期的作品被界定为后现代派。现代主义艺术的主要特点不认可西方绘画注重写实的传统，强调表现画家的主观情感和艺术形式。列举的画家以及作品比较多，包括毕加索，但是没有介绍《格尔尼卡》，与历史课本的举例略有不同。
高二《绘画》与历史教材交叉的内容有第二课“中国画的艺术境界和艺术语言”和第四课“西方绘画的表现图式与艺术特征”。
教材总结了中国画的六个特点，一是形神兼备、气韵生动。二是写心立意、以大观小。三是骨法用笔、应物象形，指出绘画的用笔要表现对象内在的生命本质，要呈现经过加工的艺术形象，代表中国画家认识论的基本观点。四是随类赋彩、色不碍墨，画家通过观察思考随类到心，然后因类生彩。五是中国画的意境与章法，提出情景交融、意味深长的意境和有形色美感的法则。六是中国画的诗书画印结合表现方式，诗书画印互为表里，共同丰富一个主题，体现文人画的基本特征。
西方绘画的表现图式与艺术特征分三个方面，一是古代的西方绘画，主要介绍希腊、罗马时期的绘画风格，与历史教材的内容联系不大。二是近代的西方绘画，从意大利文艺复兴时期的杰出画家到19世纪前期的绘画作品，具体介绍各个流派的艺术特点，与《美术鉴赏》中的内容有交叉，但是书本列举了二十六幅名作并进行详细的介绍，增加了知识的厚度。三是现代的西方绘画，笔墨不多，强调作品背离传统、突出个性、体现创新精神，各个流派的作品基本上都有涉及。 可以得出这样的结论，高一的《美术鉴赏》主要是知识性介绍，与历史教学内容的联系比较紧密。高二的《绘画》重在绘画特征的理性思考和绘画技巧的分析指导，对于理解绘画的流派特征和作品的特点有一定的帮助。
三、两个学科之间教学衔接的尝试
在高中历史必修三的教学实践中，我们采用下列三种方式对于历史和美术两个学科的衔接教学进行尝试。
（一）导入引领模式
就是在讲解中国画和19世纪以来的美术这两部分内容前，先整理复习美术课相关内容，然后开始进入历史课本内容的教学。导入引领模式有次序上的先后关系。
导入引领模式关键是引导的内容和引导方法的选择，不能忽视一些基本原则：一是内容的选择必须与历史课程标准要求一致。美术课本专业性强，内容很多，所以只能选择与历史教学内容相关的知识，尽量减少学生的负担。二是导入的内容排列的合理性。古代中国画可以按照画科来展开，虽然与历史课本的编排体例不一致，但是这样导入，可以弥补历史课本按照时间顺序编排带来画科概念模糊的不足，知识的立体感强，学生容易理解和掌握。19世纪以来的美术按照流派展开，由于时间上有先后关系，教学过程比较流畅，加上两个学科编排体系一致，更有利于教和学。三是导入方式以引发学生的“再认”为目的，教学时间不能太长，一般采取教师讲解和幻灯片快速呈现等方式。注意设计一些思考性问题，为接下来的教学留下伏笔。
（二）并列对接模式。
是一种比较性教学方式，采取同一标题分开呈现内容的办法，按照教学进程展开教学活动。
并列对接模式有三个注意点：一是标题的制定，以历史课程标准为主要参照，考虑美术和历史课本的标题设置，确定合适的标题。例如，中国画，可以用画科的名称设置标题。二是内容采用类比的方式分开呈现，以纲目性、要点化的文字表达为主。例如，画科和作品的特点，文字尽量简洁，层次尽量清晰。三是有对接意识，从背景分析到流派特征的归类，两本教材内容相互补充、完善。
（三）归纳重组模式
就是将历史和美术两个学科的知识打乱后按照历史课程标准的纲目重新组合，教师直接展开讲解。
归纳重组模式的主要工作量在备课环节。了解历史课程标准的基本要求，了解历史和美术教材的相关内容，进行合理的取舍。例如，两本教材选择的美术作品，只能挑选有代表性的作品进行讲解，不能面面俱到，人为地扩大课堂教学的容量。将课堂教学内容进行分类，明确重点和难点，划分知识的条块，选择不同的教法。设计大小合适的问题，考虑教学过程中的生成，安排课堂活动的方案。
四、思考和启示
（一）学科之间联系不仅有可能，而且很有必要
长期以来，我国学校教育的一个突出现象是：不同学科之间往往过于强调独立，忽视相互支撑；过于强调独特，忽视相互关联；过于强调独自，忽视相互协作。其结果是学科的自我封闭色彩较浓，不同学科之间实际上横亘着一条僵直的边界，严重缺乏相互的对话、交流、理解与借鉴。不少的所谓跨学科合作其实也仅仅是多学科参与而已，参与的学科各管一块，各负其责，最终结果便成了参与学科的一种简单拼装。所以从新课程的要求和学校教育的实际出发，加强学科之间的联系是必须的。
（二）“对话、借鉴与合作”是学科之间衔接的基本步骤
克服因不同学科间重“分”轻“合”而带来的诸多流弊，主要靠加强学科之间的对话、借鉴与合作。首先以各种单学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究，以便对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与细密的了解，知道有什么和需要什么。其次是在深入研究各自“学科层面”的基础上，加强学科间的借鉴与互济，逐步达到对教育问题或现象的全面把握与整体解决。借鉴与互济有两个方面，一要深入研究“学科层面”，以免失去视角功能；二应切实包容互济，以便弥补学科视角功能之不足。通过包容互济弥补学科视角功能之不足，实现教学资源的合理分配。
（三）形成教学的基本模式
前面介绍了三种基本的教学模式，主要是美术和历史学科之间的衔接，在教学过程中，科目之间的衔接都有可能，模式应该是多元化的。建立适合自己学科特点的教学模式，一方面是提高教学效率的需要，另一方面也是便于学生的学习。教学模式要以所教学科为主体，根据自己学科的课程标准制定教学目标，设计教学方法，体现学科特点。教学模式要有常态的操作流程，不能经常变化，影响教学的稳定性。教学模式要以应用学生知识储备为主要手段，不能随意增加教学内容，更不能本末倒置，增加学生的学习负担。
（四）保证学生在学习中的主体地位
教学过程中学生的主体地位是指：学生是教学活动的中心。教师、教材、教学设施和一切教学手段都应为学生的“学”服务。学生的主体地位应有内外两层含义。从内来讲，指学生处于主动、积极和健康的心理状态；从外来讲，指学生处于教学活动的中心。改变学生的思想观念，让学生认识到学习是自己的事情，主要靠自己，课本只是提供了知识的依据，教师只是自己深入学习的向导，只有通过自己的努力方可真正理解知识的内涵、外延，揭露事物的本质，发现知识内在的联系，获得最佳的学习效果。
单个学科视角的“阈限”注定了学科教学往往只能是“一孔之见”，虽然不排除有“窥一斑而知全豹”的效果，但大多数情况恐怕还是“一叶障目”。唯有加强学科之间的结合与融通，方能促进不同学科的彼此互济与共同繁荣。
[参 考 文 献]
[1]程天君.在分与合之间——教育学分支学科之间的关系辩证[J].河北师范大学学报：教育科学版，2006（4）.
[2]杨永善.美术·美术鉴赏[M].北京：人民教育出版社，2011.
[3]杨永善.美术·绘画[M].北京：人民教育出版社，2011.
[4]欧阳中石，马执斌.历史·必修3[M].北京：人民教育出版社，2009.
[5]朱汉国.历史·必修3[M].北京：人民出版社，2010.
[6]徐孝斌.关于中小学学科教学衔接的思考[J].江西教育，2004（4）.
（责任编辑：李雪虹）