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【摘要】语文课程标准的阶段目标中，要求低段学生在写话方面做到：有写话兴趣和主动写话的意愿，并要在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。“读写绘”教学模式根据低段学生的认知特点，除了让学生阅读大量图文并茂的文本，还把学生喜欢的绘画和写作结合在一起。这样，既能让学生在“读”中积累词语，以“读”学“写”，又能让学生在“绘”中激发“写”的兴趣，最终达到愿写的目的。笔者就此对“读写绘”教学模式在学生的写话指导方面进行了尝试，并在实践中进行了一些实质性的创新。
【关键词】读写绘 写话指导 尝试 创新
什么是“读写绘”？“读写绘”是当下盛行的适用于低段学生的一种教学模式。“读写绘”分为“读”和“写绘”两个项目，“读”指的是指导学生阅读绘本、儿歌、童谣等。“写绘”是让孩子围绕所“读”到的或由此体会到的内容，进行文字加图画地表达。因此它既具有了阅读课的特点又拥有了写作课的特点。而传统的“读写绘”教学一般侧重于“读”，更多关注的是它的阅读指导功能，是指引孩子爱上阅读的有效教学模式。那么如果我们更多地关注它的写作指导功能，那么，此种教学模式对低段学生的写话是否也有着不可小觑的功效呢？笔者就此问题展开了尝试。
为什么要选择“读写绘”进行尝试？“读写结合”是传统语文教学总结出来的经验，“以读学写”就必须要求学生有大量的“读”。而且，苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”低年级学生主要是凭借事物的具体形象或表象来思维的。如果我们把抽象的写话训练和形象直观的绘画结合在一起，就能激发儿童的写话兴趣。如此，既要求有大量的“读”又要求把“写”和“绘”结合在一起，不正是当下盛行的“读写绘”教学模式么。所以，我觉得将“读写绘”的教学模式引入小学低段的写话教学中，一定能对学生的写话有所帮助。由此，我根据“读写绘”的模式展开了以下几个阶段的尝试。
一、绘“话”，领会字里行间——让孩子乐读文字
绘“话”，顾名思义就是把文字绘画成图片，说得更简单些就是把文字转换成图片的过程。把文字转化成图片就需要先去阅读文字，理解文字内容才能把它转化成图片。因此，绘“话”是以“读”学“写”的有效方法，因为这一环节能有效地帮助学生去读文，理解文字意思和所表达的内容，体会作者的遣词造句，从而为后面的“写”打下基础。
传统的“读写绘”教学中的“读”一般以阅读课的形式呈现，指导学生读绘本之类的课外读物。但是学校设置的阅读课一般一星期只有一节。如果仅仅在阅读课上指导学生“读”，是远远不够的。而我的创新之处在于，利用日常语文课堂指导学生“读”课文，以学生的课本作为阅读的主要材料。因为低段语文课本里的课文，都是些短小精悍的儿歌、童谣，配以形象生动、色彩丰富的插图，也可算得上是“绘本”了。这样，既达到了多“读”的目的，而且也不需要为找时间而苦恼，可谓是一举两得。那么我是怎样实施绘“话”来帮助学生达到乐“读”，从中领会文字内容，积累文字这一目的呢？主要有以下两种做法：
1.我给插图来“找茬”——绘在插图缺陷处
“图文结合”是开展“读写绘”中的“读”的主要教学方法。让孩子边观察插图边学习课文内容，理解文字意思。低段语文课本插图存在的目的也就是为了帮助学生更好的理解文字意思。那么如何让孩子主动积极地将“观察插图”和“理解文意”联系在一起，以便更好地学“写”呢？给插图“找茬”这一做法，有效地做到了这一点。
“老师，图上的蜻蜓没有立在荷叶上！”全班学生异口同声地大声喊道。这是我在执教人教版一年级下册古诗《小池》时的情景。当时我正让学生在课文的插图里找古诗中所描写的景物，以便他们更快地理解诗句。“那就自己画几只到荷叶上吧。”我随口回应道。“这个插图画家肯定没仔细读古诗。”学生们七嘴八舌地说着。“说明你们比插图画家更会读课文啊。”我附和着他们，同时也不忘激励一番。殊不知，正是这“无心的插柳”，却激起了学生们给课文插图“找茬”的兴致。当然，文中插图出现问题的时候毕竟不多，但是学生却在这“找茬”的兴致中仔细地阅读了课文，而这恰好是我们目的的所在。
2.我给课文添插图——绘在插图空白处
“找茬”找了一段时间之后，很多孩子发现课文的插图只是课文部分内容的描绘，还有很多部分并没有插图。这时，我就及时鼓励孩子根据课文其余部分的文字去绘制插图。比如在执教《黄山奇石》一文时，文中的“猴子观海”、“仙人指路”都配上了插图，而在介绍“金鸡叫天都”时，却没有插图。我就引导学生根据文字的描述去绘制“金鸡叫天都”，在绘制插图的过程中理解“金光闪闪”“啼叫”等词，明白“金光闪闪的原因”，从而达到了让孩子在绘图的过程中体会文字内含，理解文意，积累文字的目的。
二、话“图”，捕捉细微之处——让孩子乐写图片
话“图”，根据字面意思理解就是把图片的内容用文字表达出来，其实就是低段的看图写话，这是一个把图片转换成文字的过程。基于前一阶段的绘“话”训练，学生对全面观察插图，根据插图揣摩文字理解文章内含具有了一定的能力。因此，在这时引导学生把图片转化成文字，应该是水到渠成的事情。但在引导时要注意运用循序渐渐，从学生前一阶段熟悉的插图人手，再到其他适宜写话的图片。
1.描写插图
因为课文篇幅的限制，在小学低段语文课本中，不可能做到每段文字都配有插图。同样，课本中的插图，有些文中也不能做到详尽地描述，有些甚至只是一笔带过，这可是一个宝贵的资源。因此在教学时及时引导学生把插图描写具体，可以有效地促进学生的写作。如在学习《看雪》一文时，文中有一幅内容丰富的孩子玩雪图，而对这幅图上孩子的活动，文中仅是简单地写到：“小伙伴们在雪地上堆雪人、打雪仗，玩得可高兴了！”在这里，我鼓励学生用自己的语言把观察到的更多的内容表述出来。有的学生观察到了图上孩子的穿着，于是写到“小伙伴们穿着厚厚的棉袄，跑出家门，开始快乐地玩雪。”有的孩子观察到图上堆的雪人，写到“瞧，那个女孩堆了个大大的雪人，她找来胡萝卜当雪人的鼻子……最后还找了个水桶给雪人当帽子。”让孩子在不知不觉中学会了看图写话。 2.看图写话
在学生接触描写“插图”之后，就可以适时地指导学生接触看图写话。让孩子知道看图写话其实跟描写课文插图是一样的，形成知识性地迁移。在弄清图意把图片的主要内容表述清楚的同时，也不忘对图片进行细致地观察，捕捉到图画上的每一处细微之处，力求把话写得更具体生动。并及时鼓励孩子用上平时在“读”中所积累的词语和句子，为自己写的话“锦上添花”。并由此从描写一张图到描写几张图过渡，增进学生“写”的技能。
三、“图文”共创——让孩子乐于自主表达
语文课程标准的阶段目标中除了要求学生对写话有兴趣，还要求学生有“写自己想说的话，写自己想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”的主动表达的意愿。而“读写绘”中的“写绘”正是学生对所“读”到的或由此体会到的内容进行文字加图画地表达的过程。因此，在学会一定的表达图片的能力之后，就要引导学生学会自主地表达自己的意思了。我主要是这样实践的：
1.仿“绘本”
仿“绘本”是图文共创最简单的形式。有的课文语言简练生动，结构反复，并配以精致优美的插图。这样的课文非常适宜学生进行仿写。有时候可以是一句话，有时候是一段话，有时甚至可以是一整个情节。让学生在课文作者的表达方式或创作结构中进行自主的表达，写自己读完课文所想到的。比如二上的语文课本中的《谁和谁好》一文。学生根据“谁和谁好？藤和瓜好，它们手拉手，不吵也不闹。”这样的结构模仿写到：“谁和谁好？铅笔和橡皮好，铅笔写错字，橡皮来帮忙。”“谁和谁好？小鸟和大树好，小鸟来搭窝，大树微微笑。”又如《识字7》的拍手歌，可以让孩子学着仿编拍手歌。像这样的文章，在小学低段的语文课本里还有很多，只要我们善于去发现这些宝贵的资源，利用好这些资源，对学生写话的帮助是巨大的。
2.续“绘本”
续“绘本”又是图文共创的另一种形式。在这个过程中既要模仿课文作者的写作方法，又要发挥自己充分的想象力去合理续编故事，因而学生的参与和创造愿望就能在续编中实现。许多课文都有这样一个特点，故事的结尾又是一个新故事的开始，我们就可以让学生发挥自己的想象力，续写故事。如学完《一分钟》，可以引导学生想象“第二天的元元会怎么做呢？”“还会迟到吗？”让学生根据自己的想象进行续“绘本”。于是就有了异彩丰呈的故事结尾。想象比知识更重要，学生的写话也因想象而抹上了更多个性、灵性的色彩。
3.创“绘本”
低年级的学生正处于语言发展较为成熟，而文字符号尚未成熟的成长初期，他们像诗人、作家、音乐家一样，渴望寻求创作的机会和满足感。在前两个阶段中，他们读课文，积累语言，学习写话，为创作打下了基础。所以在仿“绘本”和续“绘本”的同时，也要大力鼓励学生去创“绘本”。把自己想要表达的事情、思想创作成一本真正的绘本。如在暑假里，我鼓励孩子把自己的暑假生活用绘本的形式记录下来。于是就有了很多这样精美的作品，比如《桔子记》：
总之，小学低段的写话指导，“读”是“写”的前提保障，“绘”是“写”的兴趣动力。三者结合的“读写绘”教学模式帮我实现了语文课程标准中低段的写话目标，也让孩子在写话上品尝到了成功的喜悦。如此，本次的尝试没有白费。
【关键词】读写绘 写话指导 尝试 创新
什么是“读写绘”？“读写绘”是当下盛行的适用于低段学生的一种教学模式。“读写绘”分为“读”和“写绘”两个项目，“读”指的是指导学生阅读绘本、儿歌、童谣等。“写绘”是让孩子围绕所“读”到的或由此体会到的内容，进行文字加图画地表达。因此它既具有了阅读课的特点又拥有了写作课的特点。而传统的“读写绘”教学一般侧重于“读”，更多关注的是它的阅读指导功能，是指引孩子爱上阅读的有效教学模式。那么如果我们更多地关注它的写作指导功能，那么，此种教学模式对低段学生的写话是否也有着不可小觑的功效呢？笔者就此问题展开了尝试。
为什么要选择“读写绘”进行尝试？“读写结合”是传统语文教学总结出来的经验，“以读学写”就必须要求学生有大量的“读”。而且，苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”低年级学生主要是凭借事物的具体形象或表象来思维的。如果我们把抽象的写话训练和形象直观的绘画结合在一起，就能激发儿童的写话兴趣。如此，既要求有大量的“读”又要求把“写”和“绘”结合在一起，不正是当下盛行的“读写绘”教学模式么。所以，我觉得将“读写绘”的教学模式引入小学低段的写话教学中，一定能对学生的写话有所帮助。由此，我根据“读写绘”的模式展开了以下几个阶段的尝试。
一、绘“话”，领会字里行间——让孩子乐读文字
绘“话”，顾名思义就是把文字绘画成图片，说得更简单些就是把文字转换成图片的过程。把文字转化成图片就需要先去阅读文字，理解文字内容才能把它转化成图片。因此，绘“话”是以“读”学“写”的有效方法，因为这一环节能有效地帮助学生去读文，理解文字意思和所表达的内容，体会作者的遣词造句，从而为后面的“写”打下基础。
传统的“读写绘”教学中的“读”一般以阅读课的形式呈现，指导学生读绘本之类的课外读物。但是学校设置的阅读课一般一星期只有一节。如果仅仅在阅读课上指导学生“读”，是远远不够的。而我的创新之处在于，利用日常语文课堂指导学生“读”课文，以学生的课本作为阅读的主要材料。因为低段语文课本里的课文，都是些短小精悍的儿歌、童谣，配以形象生动、色彩丰富的插图，也可算得上是“绘本”了。这样，既达到了多“读”的目的，而且也不需要为找时间而苦恼，可谓是一举两得。那么我是怎样实施绘“话”来帮助学生达到乐“读”，从中领会文字内容，积累文字这一目的呢？主要有以下两种做法：
1.我给插图来“找茬”——绘在插图缺陷处
“图文结合”是开展“读写绘”中的“读”的主要教学方法。让孩子边观察插图边学习课文内容，理解文字意思。低段语文课本插图存在的目的也就是为了帮助学生更好的理解文字意思。那么如何让孩子主动积极地将“观察插图”和“理解文意”联系在一起，以便更好地学“写”呢？给插图“找茬”这一做法，有效地做到了这一点。
“老师，图上的蜻蜓没有立在荷叶上！”全班学生异口同声地大声喊道。这是我在执教人教版一年级下册古诗《小池》时的情景。当时我正让学生在课文的插图里找古诗中所描写的景物，以便他们更快地理解诗句。“那就自己画几只到荷叶上吧。”我随口回应道。“这个插图画家肯定没仔细读古诗。”学生们七嘴八舌地说着。“说明你们比插图画家更会读课文啊。”我附和着他们，同时也不忘激励一番。殊不知，正是这“无心的插柳”，却激起了学生们给课文插图“找茬”的兴致。当然，文中插图出现问题的时候毕竟不多，但是学生却在这“找茬”的兴致中仔细地阅读了课文，而这恰好是我们目的的所在。
2.我给课文添插图——绘在插图空白处
“找茬”找了一段时间之后，很多孩子发现课文的插图只是课文部分内容的描绘，还有很多部分并没有插图。这时，我就及时鼓励孩子根据课文其余部分的文字去绘制插图。比如在执教《黄山奇石》一文时，文中的“猴子观海”、“仙人指路”都配上了插图，而在介绍“金鸡叫天都”时，却没有插图。我就引导学生根据文字的描述去绘制“金鸡叫天都”，在绘制插图的过程中理解“金光闪闪”“啼叫”等词，明白“金光闪闪的原因”，从而达到了让孩子在绘图的过程中体会文字内含，理解文意，积累文字的目的。
二、话“图”，捕捉细微之处——让孩子乐写图片
话“图”，根据字面意思理解就是把图片的内容用文字表达出来，其实就是低段的看图写话，这是一个把图片转换成文字的过程。基于前一阶段的绘“话”训练，学生对全面观察插图，根据插图揣摩文字理解文章内含具有了一定的能力。因此，在这时引导学生把图片转化成文字，应该是水到渠成的事情。但在引导时要注意运用循序渐渐，从学生前一阶段熟悉的插图人手，再到其他适宜写话的图片。
1.描写插图
因为课文篇幅的限制，在小学低段语文课本中，不可能做到每段文字都配有插图。同样，课本中的插图，有些文中也不能做到详尽地描述，有些甚至只是一笔带过，这可是一个宝贵的资源。因此在教学时及时引导学生把插图描写具体，可以有效地促进学生的写作。如在学习《看雪》一文时，文中有一幅内容丰富的孩子玩雪图，而对这幅图上孩子的活动，文中仅是简单地写到：“小伙伴们在雪地上堆雪人、打雪仗，玩得可高兴了！”在这里，我鼓励学生用自己的语言把观察到的更多的内容表述出来。有的学生观察到了图上孩子的穿着，于是写到“小伙伴们穿着厚厚的棉袄，跑出家门，开始快乐地玩雪。”有的孩子观察到图上堆的雪人，写到“瞧，那个女孩堆了个大大的雪人，她找来胡萝卜当雪人的鼻子……最后还找了个水桶给雪人当帽子。”让孩子在不知不觉中学会了看图写话。 2.看图写话
在学生接触描写“插图”之后，就可以适时地指导学生接触看图写话。让孩子知道看图写话其实跟描写课文插图是一样的，形成知识性地迁移。在弄清图意把图片的主要内容表述清楚的同时，也不忘对图片进行细致地观察，捕捉到图画上的每一处细微之处，力求把话写得更具体生动。并及时鼓励孩子用上平时在“读”中所积累的词语和句子，为自己写的话“锦上添花”。并由此从描写一张图到描写几张图过渡，增进学生“写”的技能。
三、“图文”共创——让孩子乐于自主表达
语文课程标准的阶段目标中除了要求学生对写话有兴趣，还要求学生有“写自己想说的话，写自己想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”的主动表达的意愿。而“读写绘”中的“写绘”正是学生对所“读”到的或由此体会到的内容进行文字加图画地表达的过程。因此，在学会一定的表达图片的能力之后，就要引导学生学会自主地表达自己的意思了。我主要是这样实践的：
1.仿“绘本”
仿“绘本”是图文共创最简单的形式。有的课文语言简练生动，结构反复，并配以精致优美的插图。这样的课文非常适宜学生进行仿写。有时候可以是一句话，有时候是一段话，有时甚至可以是一整个情节。让学生在课文作者的表达方式或创作结构中进行自主的表达，写自己读完课文所想到的。比如二上的语文课本中的《谁和谁好》一文。学生根据“谁和谁好？藤和瓜好，它们手拉手，不吵也不闹。”这样的结构模仿写到：“谁和谁好？铅笔和橡皮好，铅笔写错字，橡皮来帮忙。”“谁和谁好？小鸟和大树好，小鸟来搭窝，大树微微笑。”又如《识字7》的拍手歌，可以让孩子学着仿编拍手歌。像这样的文章，在小学低段的语文课本里还有很多，只要我们善于去发现这些宝贵的资源，利用好这些资源，对学生写话的帮助是巨大的。
2.续“绘本”
续“绘本”又是图文共创的另一种形式。在这个过程中既要模仿课文作者的写作方法，又要发挥自己充分的想象力去合理续编故事，因而学生的参与和创造愿望就能在续编中实现。许多课文都有这样一个特点，故事的结尾又是一个新故事的开始，我们就可以让学生发挥自己的想象力，续写故事。如学完《一分钟》，可以引导学生想象“第二天的元元会怎么做呢？”“还会迟到吗？”让学生根据自己的想象进行续“绘本”。于是就有了异彩丰呈的故事结尾。想象比知识更重要，学生的写话也因想象而抹上了更多个性、灵性的色彩。
3.创“绘本”
低年级的学生正处于语言发展较为成熟，而文字符号尚未成熟的成长初期，他们像诗人、作家、音乐家一样，渴望寻求创作的机会和满足感。在前两个阶段中，他们读课文，积累语言，学习写话，为创作打下了基础。所以在仿“绘本”和续“绘本”的同时，也要大力鼓励学生去创“绘本”。把自己想要表达的事情、思想创作成一本真正的绘本。如在暑假里，我鼓励孩子把自己的暑假生活用绘本的形式记录下来。于是就有了很多这样精美的作品，比如《桔子记》：
总之，小学低段的写话指导，“读”是“写”的前提保障，“绘”是“写”的兴趣动力。三者结合的“读写绘”教学模式帮我实现了语文课程标准中低段的写话目标，也让孩子在写话上品尝到了成功的喜悦。如此，本次的尝试没有白费。