教学实践是教师教、学生学的统一活动。在这一活动中，如果学生无进步或无发展，则教学是无效的。要实现教学的有效性，教师就需要从知识传授观向智慧传授观的转变。追求智慧的价值就在于能够帮助学生实现“知识迁移”。这种从知识获得到能力提高，再获得智慧的上升过程，就像学者何万国说的：“知识转化为能力不仅与获得的知识性质、表征、类型有关，更与知识获得和运用的方式等有关。”[1]教师在教学中如何来实现知识迁移，就得依据“迁移规律”设法为新知识的生长提供联系的“认识桥梁”，通过迁移来发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用，使学生触类旁通，学会举一反三地用已经掌握的知识、经验、技能、方法和态度来分析问题和解决问题。
　　
　　一、在兴奋中求知识
　　
　　有专家认为，情感是由客观事物是否满足人的需要而产生的，是人对客观现实态度的体验，它反映了客观事物与人的需要之间的关系。[2]教师可以思考如何将学生的亢奋点作为有效教学的资源来利用。有效教学的意蕴随学生的情绪变化着。有人概括说，“学习是行为的变化”。良好的学习情绪为有效教学提供了有力的支架。因此，教师要不失时机地通过问题情境触发学生利用头脑中已有的知识、技能去解决新问题、建构新知识，这样的教学才会达到牵马过河。笔者在七年级《历史与社会》的一节复习课上，充分利用学生的兴奋情绪，取得了较好的效果。
　　那天，我们南方下了一场十几年从未见过的大雪，许多桥梁上挂起了冰条，学生连上课都歪着头观望着窗外的雪景。鲜活的资源怎么不好好利用呢？笔者改变了原先的计划，改上《“秦岭—淮河”分南北》一课，选择了哈尔滨10月开始下雪，南方的温州12月下雪的知识点。老师问：“这是什么原因？”学生答：“12月哈尔滨温度在零下23度，而下雪的温州只有零度左右。”老师接着问：“这是为什么？”学生答：“北方一夜的大雪几个月不融化，而南方夜里下雪，早上看到积雪，中午开始融化，如果不抓紧拍雪景留念，第二天就看不到雪了。”老师再问：“这又是什么原因？”学生再思考回答。教师在教学中通过这些不断追问的问题和解答，唤起学生的求知欲，砥砺学生的思维不断深入，促使学生产生思维灵感，从而懂得了南方与北方冬天的气候差异。再通过教师的点拨引导，学生更加明白造成这种差异的原因与纬度位置有关。然后笔者转换教学角度，引领学生从区域地理的思考迁移到乡土地理的思考以了解家乡温州。老师提问“鹿城区三天内不见地上有积雪，而温州的文成泰顺怎么还有积雪呢？”学生都会知道文成泰顺地势比鹿城区高，气温也相应地低。教师顺其自然地告诉学生气温垂直递减率约6℃/1000米，这就为下节课讲授“与山为邻”中的天山垂直牧场奠定了基础。从理解南北温差到理解平原与高山的气候差异，学生在比较中认识、理解和接受不同地域的气候文化。
　　迁移理论要求在利用相关旧知识时，认真寻找它与新知识之间的共同因素，通过相互作用去同化新知识，才能够实现“举一反三”的效果。有效的教学应以能够激起学生先前认知的事物为开端，以使学生能清楚地说出他们对一个问题是如何考虑的。然后，他们被教授如何去应对前后不一致的地方，或者是自己的设想与现象之间的矛盾点。当学生意识到这些不足或空白之后，才有机会去重新建构新的意义并且获得其他的构想。在具体的教学实践中，“兴趣的生成、责任的担当、期待的内化”等，都需要教师思考如何去“触动”学生，活化知识，在学生的“最近发展区”开展教学，推动学生“发展区不断发展”。北京大学校长蒋梦麟曾说：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。这就是说，让学生仅仅有兴趣还是不够的，教师还必须帮助学生实现从‘兴趣’向‘志趣’的转化”。[3]
　　
　　二、在活动中建知识
　　
　　教学的本质是一种学习活动，离开学习主体的主动参与、探究、动手就不可能真正激发学生的学习热情，不可能培养出有生命活力、有创新精神和实践能力的未来社会的建设者。由于课本中的知识是“静态的”“不变的”，善于思考的教师就是在这变与不变的转换中寻找恰当的教学方法提高教学的实效性。为此，需要教师组织学生进行有目标、有计划的学习活动过程。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与教师的相互作用而实现的。那么，教师成为学生建构知识过程的合作者；学生同伴由原来的游客角色成为生态文化的主人。
　　我们的家乡雁荡山是以自然景观闻名的景区。其实该景区里也有不少人文景观值得留意。每次带学生去春游，主题是“欣赏温州山水”，如大龙湫、灵峰是学生必去的地方。由于每次去的时间紧，学生跟着老师就像赶场一样，很少有时间驻足聊一些大自然的奥秘，如世界地质公园的地质知识，大龙湫的流水侵蚀知识等，还有人文景观庵观、飞渡表演。笔者一次随学生少走了一道景点，而是把学生带到山脚下的小溪边玩。当我们看到景区周边的小溪，只见溪底的鹅卵石却见不到水，笔者就向学生发问：“没有水的地方好玩吗？”学生异口同声地说：“不好玩，楠溪江水清、深，可以在江中撑竹排，好玩多了。”笔者于是转移问题：“这里森林植被保护还可以，怎么小溪里没有水呢？”学生一下子想不出答案。笔者于是解释到，因此景区为世界地质公园，来自五湖四海的游客多，宾馆业、餐饮业兴旺，生活用水量大，当地政府就在上游截拦水源修建了水池，用来供应餐饮等生活之用。之后，顺势问：“如果长期缺水对景区的生态会产生什么样的后果呢？”学生答：“森林资源、动物资源逐渐会退化。”接着问：“二者相比，经济发展重要还是保护生态重要？”这样，学生自然就知道答案了。平时教师面对的是学生，学生面对的是黑板和老师，这些都是封闭式的、接受式的。这次师生到野外实地体验是开放的。笔者认为，利用良好的校外课堂资源挖掘育人的教育价值，使学生把学到的知识与价值观整合在一起，学生才能领悟到山水的文化内涵和真正价值。如果他们只是一味欣赏风光，不留意地理知识，去过的景点虽多，但只记地点，也不知道景区内资源的多样性。在这种背景下，教师要借机会让学生综合自己所学的知识，解决一些实际问题，梳理知识，在游山玩水的“乐”中学到书本内学不到的知识。
　　有一位专家指出，学习者的建构需要学习环境提供获取、使用、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验，参与真实问题的求解活动。理想的学习环境能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持群体知识建构。学生在知识迁移过程中，既有正确的知识运用，也会出现异想天开，甚至荒唐的举动。活动是一种开创性的思维活动，伴随的有“想象、直觉、灵感”等非规范性的思维活动。在此，教师要正确对待，并呵护学生的创新意识，指导他们由普遍性的判断推理出特殊性的新的判断，解决由面到点的经验迁移。
　　
　　三、在创生中求知识
　　
　　现行的课程都要通过教师个性化的解读，然后根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工。通过“问题化”把平铺直叙的课程内容变成一个个“问题链”，把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境，用“问题”将静止、呆板的文本知识“激活”，使其变得鲜活而灵动，使学科知识内部各个部分之间，以及不同学科之间知识迁移的发生成为可能。
　　新课程教材中的地图和文物史料是教学中最具魅力的部分，深受学生的欢迎。但许多图片连教师也看不懂，即使了解了大概，也不懂得背后所蕴含的意义，在勉强的解释中容易产生硬伤。对教师了解的图片在讲授和解释时，适当的细节描写容易引起学生的兴趣和思考，因为中学阶段是学生的求知高峰时期，许多学生在平时看电视、看课外历史书籍时喜欢提问或对某一个问题感兴趣。以人教版《历史与社会》为例，笔者在上《历史与社会》第五单元“面临挑战的中国”时，出示了一幅“清朝疆域”图片。笔者介绍了地图上周边少数民族的分布特点，然后将清朝的“怀柔政策”和“威严震慑”的地点和原因逐一进行分析：北有准噶尔叛乱，东北有雅克萨之战，西南有册封达赖、班禅的西藏，西北新疆有平定回部叛乱，土尔扈特部回归，如此把原来教材零散的关于清朝“怀柔政策”的文本知识转换成一目了然的地理位置图。创生理论认为，有时还须教师根据课堂情况对整个教学或教学的主要部分重新设计，使预设的教学内容得到较大调整，教学方法、教学活动出现较大变化，能更好地切合教学需要。这种文字变图片的创生方法，不仅让学生复习到方位的识别，还能了解到我国少数民族基本上分布在祖国的边疆地区的特点。地图是最直观、最简明的地理“书”。学生获得知识大多来自视觉，一幅有效的地图往往给学生留下深刻的印象。其实教师提出问题和学生解决问题的过程本身就是共同创生的过程。正如一位学者所言，“知识的学习过程应是生命投入的过程，是意义寻和创生的过程，是教育者、受教育者，以及知识间意义建构的共生过程。”[4]而另一位教师在复习长江流域的时候，既重点地突出地理知识的介绍，如长江的水系、水能的开发、沿江的重要城市以及长江的治理等，还把历史上发生的大事件联系起来，如列举发生在上海的历史事件有哪些，还把毛泽东《水调歌头