论文部分内容阅读
人教版新课程实验教材从小学第二学段第五册开始，在保持一定量选读的基础上，将课文分为精读和略读两种类型，且随年级的升高，逐步增大略读的份量。至第三学段，略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色。但是，教师在日常教学中，往往重视精读课文的教学，熟悉精读课文的教法，而对略读课文的教学目标、教学策略相对模糊。
一、略读课文教学的三种态度
1．弃
认为略读课文仅有开篇的引言，课后没有生字表、思考题，没有配套的作业，也不纳入考试的范围，所以可教可不教。于是，“课时紧张”时，略读课文可以课内放弃而作为学生课外阅读之材料。
2．拎
认为教材中既然编排了就得教，但略读等于略教，只需在学生自读自悟后“拎”几个问题，查问即可。于是，这种随意的自主学习让略读成了“浅”读、“泛”读。
3．捧
认为略读课文无论从内容还是语言上，毫不逊色于精读课文，让人爱不释手，而且常常篇幅较长，想“略”太难。特别在公开教学时，教师觉得“略读”不能展示自己的风采，便有意无意地上成了精读课。
二、略读课文教学的三个意义
1．从时代需求来看，略读课文教学乃适时而生
信息时代要求人们必须具备一种能在很短的时间里吞吐大量信息，并能够快速处理信息的能力，即必须具备快速把握阅读材料大意的略读能力，形成迅速捕捉、筛选、提取、处理所需信息的能力。
2．从课程目标来看，略读课文教学举足轻重
新的语文课程标准在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”。这一要求是否得到落实，在很大程度上取决于是否加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会略读方法，具有略读能力。
3．从教材编排来看，略读课文教学任重道远
《标准》在小学阶段的两个学段中明确提出略读要求，第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，第三学段提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”而到第四学段，则要求“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。”从“两个学习”到“较熟练地运用”，其能力的形成是需要一个比较长的过程。因此人教版教材在略读课文的编排上呈现逐册加大数量、加长篇幅、加大比例的态势，且以专题组织单元，让略读与精读相对独立但又互有关联，能迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵，锻炼学生的自主学
习能力，很好地发挥承上启下的桥梁作用，并长此训练逐步过渡到课外放手自读。
三、略读课文教学的三字策略
教学用书中对略读课文教学提出两点要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。可是“粗知”不等于“浅知”，“放手”不等于“放任”，“略读”不等于“略教”，略读课文的教学也应该讲究教学策略、追求教学质量。
1．简
“与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。”（王淞舟）略读课文教学目标须简明，教学过程求简洁，教学导引应简要，方能为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。所以，我在课堂实践中将“自读——交流——积累（扩展）”作为略读课文的基本教学模式，再根据课文的不同特点及学生的实际，适当变式。自读阶段由学生独立阅读，降低对理解的要求，但重视默读、迅速捕捉信息的能力的培养。自读阶段，教师引导学生怎样读，文前的阅读提示往往有明确的指引。以第八册为例，《万年牢》让学生“默读课文，想想课文围绕父亲做糖葫芦讲了哪几件事”；《永生的眼睛》让学生“默读课文，说说琳达一家人为了让盲人重见光明，他们是怎么做的”。交流阶段，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，引导学生再次深入阅读，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，帮助学生把文本读懂、读深。如教学《永生的眼睛》时，有学生在自读了解课文大意后质疑：母亲去世，父亲为何不悲伤，而是如此平静？我这样引导学生：朗读上文感受琳达的悲伤，想象父亲的悲伤，再联系下文谈谈父亲为什么如此平静？一个“平静”统整了整个交流阶段，让学生在解疑中带着“不平静”的心走进了父亲的精神世界。积累（扩展）阶段则应视文章内容和特点有所侧重，如《珍珠泉》应侧重对课文语言的积累，《想别人没想到的》应侧重课外扩展。
2．精
略读课文要求教学目标简明，过程简洁，导引简练，但在阅读方法上反而更讲究“精读”。教师需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上，通过高质量、深层次的阅读，使内容理解、情感陶冶与语言感悟更高效。在教学《给予是快乐的》一课时，我通过“保罗两次意想不到”，这一思维的冲突引导学生去感悟文本，带领学生细细地品味语言文字。我抓住几个词语进行重点解读，如“脚有残疾”的教学，通过一步步的预设，学生深刻地感受到男孩对于这样一个弟弟给予的到底是什么？学生的思考也一步步走向深入，从“男孩想给予弟弟一辆汽车”到“男孩给予弟弟的是快乐，是希望，是生活下去的勇气和信心”；还通过“这一夜难忘的是什么？”的深度追问，再次带领学生走进文中人物的内心世界，来触及藏于心灵深处的东西。此时，学生对内容的理解、情感的感染与语言感悟都达到了比较理想的效果。
3．活
略读课文阅读的要求比较低，又少了许多烦琐的头绪，为师生的个性发挥提供了宽广的空间。略读课应是最丰富灵活的语文课。比如三上年级时，第一单元的《珍珠泉》，我让学生在充分朗读欣赏课文后选择最喜欢的段落、选择合作伙伴，进行了一次散文朗诵表演赛。学习第二单元《路旁的橡树》时，我们教室里进行了“公路通车剪彩仪式”，“工程师”、“筑路工人代表”纷纷答“记者”问，“会说话的橡树”致感谢词。第五单元的《果园机器人》，我让学生想象“不同烦恼的果园机器人”求助“科学家”时的对话，并演一演。这些从文本特点出发，从学生实际出发，从教学实效出发的语文实践活动，使略读课文的教学更美丽。
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”我们应该把“略读”提到应有的高度，对“略读课文”的教学高度重视，常念“三字经”，让教学更精心，让学习更精彩。
一、略读课文教学的三种态度
1．弃
认为略读课文仅有开篇的引言，课后没有生字表、思考题，没有配套的作业，也不纳入考试的范围，所以可教可不教。于是，“课时紧张”时，略读课文可以课内放弃而作为学生课外阅读之材料。
2．拎
认为教材中既然编排了就得教，但略读等于略教，只需在学生自读自悟后“拎”几个问题，查问即可。于是，这种随意的自主学习让略读成了“浅”读、“泛”读。
3．捧
认为略读课文无论从内容还是语言上，毫不逊色于精读课文，让人爱不释手，而且常常篇幅较长，想“略”太难。特别在公开教学时，教师觉得“略读”不能展示自己的风采，便有意无意地上成了精读课。
二、略读课文教学的三个意义
1．从时代需求来看，略读课文教学乃适时而生
信息时代要求人们必须具备一种能在很短的时间里吞吐大量信息，并能够快速处理信息的能力，即必须具备快速把握阅读材料大意的略读能力，形成迅速捕捉、筛选、提取、处理所需信息的能力。
2．从课程目标来看，略读课文教学举足轻重
新的语文课程标准在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”。这一要求是否得到落实，在很大程度上取决于是否加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会略读方法，具有略读能力。
3．从教材编排来看，略读课文教学任重道远
《标准》在小学阶段的两个学段中明确提出略读要求，第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，第三学段提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”而到第四学段，则要求“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。”从“两个学习”到“较熟练地运用”，其能力的形成是需要一个比较长的过程。因此人教版教材在略读课文的编排上呈现逐册加大数量、加长篇幅、加大比例的态势，且以专题组织单元，让略读与精读相对独立但又互有关联，能迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵，锻炼学生的自主学
习能力，很好地发挥承上启下的桥梁作用，并长此训练逐步过渡到课外放手自读。
三、略读课文教学的三字策略
教学用书中对略读课文教学提出两点要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。可是“粗知”不等于“浅知”，“放手”不等于“放任”，“略读”不等于“略教”，略读课文的教学也应该讲究教学策略、追求教学质量。
1．简
“与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。”（王淞舟）略读课文教学目标须简明，教学过程求简洁，教学导引应简要，方能为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。所以，我在课堂实践中将“自读——交流——积累（扩展）”作为略读课文的基本教学模式，再根据课文的不同特点及学生的实际，适当变式。自读阶段由学生独立阅读，降低对理解的要求，但重视默读、迅速捕捉信息的能力的培养。自读阶段，教师引导学生怎样读，文前的阅读提示往往有明确的指引。以第八册为例，《万年牢》让学生“默读课文，想想课文围绕父亲做糖葫芦讲了哪几件事”；《永生的眼睛》让学生“默读课文，说说琳达一家人为了让盲人重见光明，他们是怎么做的”。交流阶段，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，引导学生再次深入阅读，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，帮助学生把文本读懂、读深。如教学《永生的眼睛》时，有学生在自读了解课文大意后质疑：母亲去世，父亲为何不悲伤，而是如此平静？我这样引导学生：朗读上文感受琳达的悲伤，想象父亲的悲伤，再联系下文谈谈父亲为什么如此平静？一个“平静”统整了整个交流阶段，让学生在解疑中带着“不平静”的心走进了父亲的精神世界。积累（扩展）阶段则应视文章内容和特点有所侧重，如《珍珠泉》应侧重对课文语言的积累，《想别人没想到的》应侧重课外扩展。
2．精
略读课文要求教学目标简明，过程简洁，导引简练，但在阅读方法上反而更讲究“精读”。教师需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上，通过高质量、深层次的阅读，使内容理解、情感陶冶与语言感悟更高效。在教学《给予是快乐的》一课时，我通过“保罗两次意想不到”，这一思维的冲突引导学生去感悟文本，带领学生细细地品味语言文字。我抓住几个词语进行重点解读，如“脚有残疾”的教学，通过一步步的预设，学生深刻地感受到男孩对于这样一个弟弟给予的到底是什么？学生的思考也一步步走向深入，从“男孩想给予弟弟一辆汽车”到“男孩给予弟弟的是快乐，是希望，是生活下去的勇气和信心”；还通过“这一夜难忘的是什么？”的深度追问，再次带领学生走进文中人物的内心世界，来触及藏于心灵深处的东西。此时，学生对内容的理解、情感的感染与语言感悟都达到了比较理想的效果。
3．活
略读课文阅读的要求比较低，又少了许多烦琐的头绪，为师生的个性发挥提供了宽广的空间。略读课应是最丰富灵活的语文课。比如三上年级时，第一单元的《珍珠泉》，我让学生在充分朗读欣赏课文后选择最喜欢的段落、选择合作伙伴，进行了一次散文朗诵表演赛。学习第二单元《路旁的橡树》时，我们教室里进行了“公路通车剪彩仪式”，“工程师”、“筑路工人代表”纷纷答“记者”问，“会说话的橡树”致感谢词。第五单元的《果园机器人》，我让学生想象“不同烦恼的果园机器人”求助“科学家”时的对话，并演一演。这些从文本特点出发，从学生实际出发，从教学实效出发的语文实践活动，使略读课文的教学更美丽。
叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”我们应该把“略读”提到应有的高度，对“略读课文”的教学高度重视，常念“三字经”，让教学更精心，让学习更精彩。