论文部分内容阅读
【摘要】新课程的实施为学校课程改革指明了方向。美术新课程标准着眼于未来人的鉴赏能力、感悟能力、创新意识的整体培养。美术素养必须在新课程理念下的美术教学中生成。本文意在努力实践课程理念,转变教师教学观念和行为，探索美术鉴赏教学的新途径，从而促使学生艺术观念、艺术修养的养成，努力实现完美人格的构建。
【关键词】欣赏教学；感知能力；审美知识；艺术观念；艺术修养等
中学美术鉴赏课在整个中学美术教学的位置极其重要，它是中学美术教学中进行审美教育的重要组成部分，是在义务教育阶段美术课程中“欣赏·评述”学习领域的基础上更高层次的拓展与延伸，新的美术课程标准也对此作出了明确的要求。中学美术鉴赏课的教学质量对整个国民艺术教育水平的形成有重大影响，学生在中学时代里所接受的欣赏教育，既可以使学生了解更多的美术知识，丰富学生们的视觉，又可以进行审美情趣、审美能力、创造能力的培养，激发学生的创新意识、发展实践能力。而这些将对他将来的艺术观念、艺术修养的形成、完美人格的建构都有重要影响。然而，在中学美术鉴赏课上，我们仍然可以听到教师大量讲解美术作品的时代背景、作者简介和与作者、作品有关的传闻轶事，涉及于作品本身的仅是作品所再现的情节内容，教师对于作者的艺术观念、作品本身的构图、色彩、透视、情绪、艺术风格特点、抒发的情感等因素却很少涉及，许多教师花费很大的精力来寻找与艺术欣赏无益，但有趣味的内容，以此来吸引学生。这样的教学只能是停留在表象的认识和情节的猜测，一节课下来口干舌燥，学生却神色漠然，其实无法真正完成鉴赏教学的任务。
新课程理念注重“以人为本”，注重每个学生的参与和发展。新课程理念的提出是对传统美术鉴赏教学的颠覆。新课程倡导的自主、合作、探究的教学方法，作为一种理念指导着我的教学。基于此，本人谈谈在新课程理念下中学美术鉴赏教学的一些思考。
1. 引导尝试，体验作品内涵 以前，我花大量时间上网查阅资料和下载收集作品图片，精心制作教学课件，课上利用这些课件，结合基本知识、作品背后的奇闻轶事，讲得绘声绘色，学生听得如痴如醉，我在上面看到学生们渴望知识的眼神，我很欣慰和满足。过了一阵子，我问学生几个问题，他们都答不上，我困惑了。我又问学生：“你们喜欢上美术课吗？头脑中储存些美术方面的信息吗？”学生答：“老师的课上的很生动，我们也很喜欢听，可是听完后，我们就忘了。”我更加困惑了，绞尽脑子思索怎样改进，正束手无策之时，恰迎来了高中新课程改革的春风。我茅塞顿开。
2005年9月新课程的第一届高中美术的第一堂欣赏课我是这样上的：首先课件展示几件作品，有南宋画家马远的《寒江独钓图》，徐悲鸿的《奔马》，摄影作品-城市雕塑《周处斩蛟》，战国时期的《曾侯乙墓编钟》，北京的《故宫》，摄影作品-《东风巷旧街》及毕加索的《哭泣的女人》……，然后让学生各抒己见，说出自己的喜好并说明理由。教室里一下热闹非凡，一个坐在前面的男孩子指着徐悲鸿的《奔马》说：“我喜欢马，因为我妈妈的生肖属马，这匹马像是受了刺激，在狂奔！”我连声道好，并抚摸着他的头说：“你真可爱！用了狂奔一词，同学们掌声鼓励。”这时教室里掌声四起。接着一位女同学指着毕加索的《哭泣的女人》说：“这幅画上的女人很像一位伤心的妈妈,她一定是受了委屈或旅游时一不小心走丢了自己的孩子才哭得那么伤心。”我感动得眼里噙满了泪水，几乎要哭出声来，紧紧地把孩子搂在怀里，轻轻地拍其肩说：“GOOD！你读出了作品所表现的情感。”第三位发言的是一位高个子的男同学，他指着《周处斩蛟》激动地说：“我喜欢它！它就在我家附近，每天上学、放学我都看到它。今天在课堂上再次看见它，我倍感亲切。”同学们听了他的发言都热开了锅，都在互相讨论，我兴奋地握住了他的手说：“对，很亲切！……”最后又站起来一位十分腼腆的女孩子，她指着宜城镇解放东路的《东风巷旧街》的照片细声细气地说：“这个老房子我不喜欢，房子矮矮的，窗户又那么小，里面很昏暗，住在里面简直像生活在万恶的旧社会，很恐怖的！我讨厌透了，我一天都不愿意住。”同学们听后竟哈哈大笑，使那位女同学的脸一下子通红通红，我急忙把她搂在怀里，轻轻地说：“是有点恐怖的，黑不溜秋。”惹得大家又大笑起来了。……时间飞逝，很快就要下课了，我们下一节课到学校网络计算机房上课，重点在网上查资料以进一步了解作品再共同鉴赏这些作品。
今天，我对同学们的回答，不妄加评论，让他们完全自由的表达自己的见解，特别尊重有不同的看法，鼓励敢说真话的学生，并设下悬念，让他们自己先去发现问题，再解决问题，寻根究底，从而培养他们的创造性思维和自学能力。运用邱学华的尝试教学理论：在课堂教学中，老师先不讲解，而是大胆地让学生先试一试，做对了很好，做错了也无妨。学生尝试后，老师根据学生在尝试中存在的问题再进行针对性的讲解。
许多教师抱以这样的观点：对于学生而言，其知识结构、生理、心理等因素，使之无法接受和理解艺术鉴赏中作品本身的艺术特征。过多的理性分析会让教学内容变得枯燥乏味、学生对学习没有兴趣。还有就是，对作品进行分析，不可避免的带有教师本人的主观观点，从而影响学生对作品画面的真切感受。
审美鉴赏课的教学是使受教育者获得审美知识的教学，更是使受教育者提高审美能力的教学。这就要求审美欣赏不能仅仅停留在艺术作品的表象，而是要从审美心理出发去感受作品、感受艺术家、感受作品的内涵。进而达到欣赏者和艺术家、个人审美经验和普遍经验的交融，甚至于使欣赏者得到更深层次的升华，这才是欣赏的真正含义。当欣赏凡高的《向日葵》时，我们仅仅只是看到一棵向日葵吗?我们难道感觉不到画面中那悸动的生命、那强大的张力吗?我们从这些金黄色的色调中难道不能感受到凡高虽然一生坎坷，但内心就像向日葵一样灿烂，对美好生活充满着渴望的心情吗？罗丹在谈到自己欣赏法国凯旋门上吕德的群雕《马赛曲》，就仿佛听到飞翔的自由女神的响彻云霄的呼唤， “武装起来，公民们!”，经她一号召，战士们纷纷前来，其中一个有着狮子般髭须的高卢人挥动着他的帽子，好象在向女神致敬，现在他的小儿子要求和他同去， “我已经够强壮了，我是一个男人，我要去打仗”。而一个号兵向队伍吹出了激昂的号音，旗帜在大风中飘扬，枪矛一齐簇列在前面，信号已经发出，战斗已经展开了。①雕塑是静止、凝固的，而罗丹通过吕德的表达幻化出一段情节，从而得到了更深刻的情感体验。英国哲学家克莱夫·贝尔的《艺术》一书中对艺术的定义将有助于我们对欣赏教学的认识，任何有关艺术家和艺术作品的社会背景和生活趣闻的介绍都必须有助于学生把握住这个“有意味的形式”，让学生去理解这个“有意味”法则，就会分散学生的注意力，无法把握欣赏的真正内容和意义。 艺术鉴赏活动是主观和客观的统一，活动需要主体的直接参与。让全体学生参与到动手实践过程中去，亲历探究过程，通过自主学习、研究性学习和合作学习，不仅能激发学生探究的乐趣，而且能培养学生的独立精神，帮助学生更好地理解作品的内涵。充分体现学生的主体地位。如在《木刻欣赏》教学过程中，为了让学生清楚地理解木刻的特征和独特的制作过程，我让学生拿出课前准备的工具，尝试着在木版上刻几刀、拓印出来，学生之间交换拓印，让学生根据操作过程体验木刻与其他绘画作品的区别，谈谈木刻的概念、特点等艺术要素。让学生尝试体验，自己归纳木刻的艺术内涵，这样设计符合中学生心理发展特点，是非常有效的欣赏途径。
学生审美感知能力的提高和审美意识的培养，离不开理性知识的引导。马克思曾说： “如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”②在欣赏中把感性经验与理性经验相结合，才能知道他是美的，更能了解他为什么是美的。问题的关键在于怎样将概念深入浅出、通俗易懂地讲解给学生。笔者认为，首先应该让学生不带任何先见的去读画、去感受画，教师要引导学生感受的定向，然后穿插以一定的理性分析。要在一个系统性的整体教学中逐步发展，由低向高的发展。每个学生对作品的感性认识都是不同的，教师要让学生在其指导下，通过与别人交流感受，然后在理性知识的指导下使学生个体感受与艺术家创造达到基本统一的境界。尽量保持一点学生个体的一些感受，从学生的长远发展来看，这是有益的。美术欣赏教学是为了使学生通过艺术作品的欣赏逐渐提高对艺术形式的审美感受能力，能成为对艺术乃至艺术以外一切美的因素进行审美赏析的人。为提高欣赏教学质量，适当的给学生讲述一些有关的内容是应该的。但不应为了吸引学生，使审美欣赏课变成为故事课、道德教育。
让学生在尝试中学习，在尝试中成功地改变了传统的教学模式，不是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生再做练习。而是先由教师提出问题，学生在旧知识的基础上，自学课本和相互讨论，依靠自己的努力，通过尝试练习去初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习中的难点和教材的重点，有针对性地进行讲解。在现代的教学条件下，把老师的主导作用和学生的主体作用有机地结合起来，创设一定的教学条件，使学生的尝试活动取得成功。
曾记得罗杰斯指出，有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理自由。我们只有逐渐改变课堂的交流方式和组织形式，主动地蹲下身子，主动地走到学生中间，与学生一起去体验和发现，师生之间建立相互平等、合作、民主、尊重的关系，在宽松和谐的氛围中，激活学生的内在原动力，让学生通过美术作品把思想表达出来，最大限度地释放创造潜能，发展学生的创造个性。
2. 自主探究，实现教育功能 不可否认，艺术活动具有认识、教育、娱乐等功能，但艺术的认识功能不等同于科学的认识功能。艺术的认识作用是以艺术的审美价值为基础的，在反映对象的本质特征时，又表现出艺术家对社会、人生的见解和评价。在真实描绘生活细节时，还揭示生活规律。在反映客观世界的同时，也反映人的思想、情感、情绪、愿望等主观世界。列维坦的《伏拉基米尔道路》不仅展示给我们的是俄罗斯的风景，更重要的是要欣赏者通过这些风景去感受列维坦的内心，感受俄罗斯民族的苦难。同样列宾的《伏尔加河的纤夫》既表现了美丽的伏尔加河风光，又从色彩的处理和人物形象等细节的刻画，反映了当时沙皇的统治。学生通过对作品的探究，感受到美丽的伏尔加河风光和沙皇的残暴之间强烈的反差，实现教育功能。荷兰静物画家霍达所表现的一些餐具水果等静物，作者的意图并不是单单表现金银质餐具的光色和强烈的质感，而是要求欣赏者体验探究事物的某些与生命某种形式的关连，达到对微观世界的感悟。
同样，艺术具有教育作用，这些都需要教师引导帮助学生分析审美客体的形象、情节和作者的创作意图，尤其是一些有感染力的细节需要深入挖掘，唤起学生的审美经验来感受作者的内心世界，再加以提出恰当的问题，引发心境共鸣。在这一过程中学生往往不能独立完成由感知到共鸣的飞跃，需要教师帮助引发联想、想像，使情感体验得到强化进而达到情感共鸣。对于提出的问题不要急于得到统一的答案，而应该让学生各抒已见，给予学生更大的思考，体验空间，否则将影响学生的体验过程。当然艺术的教育功能同道德教育迥然不同，更不是灌输某种思想的宣传工具。艺术的教育功能是以审美价值为基础的，具有美学的意义和艺术的魅力。在艺术创作中，艺术家化“善”为“美”，使艺术教育具有自己鲜明的特点。这种教育是使受教育者通过审美体验进而净化心灵，达到人格的完善。
艺术鉴赏教育同时也具有娱乐功能，艺术的作用和功能是一个有机整体，通过“寓教于乐”来感染人，将艺术思想性寓于审美娱乐性之中。通过艺术欣赏教育，陶冶和净化人的情感，来培养美好谐的情感和心灵，从而实现人格的建构。
3. 转变观念，适应课改要求 随着新课程改革的逐步深入，对于美术教师艺术观念和教学观念的更新也是急迫的，我们有一些教师艺术观念比较落后，有的还局限于契斯恰柯天体系、局限于“写实”艺术之中，对于现代艺术接触比较少，新的艺术观念也接触不深。同时教学观念还较陈旧，因此艺术教师应重新认定教师的作用，积极转换角色，教师将不再只是知识的传授者，不再是学生面前的权威，而是学生发展的引导者。不仅要付出和奉献，而是将与学生共同成长和发展、共同体验成功的喜悦和体验自身的价值。总之，学校都很重视常规教育，而对美术教师的专业技术再教育和教学观念的转变也同样重视。
对于一个教师来说，如若懂得了什么是艺术、艺术教育的目的是什么、艺术的功能那些方面等问题，必将有助于提高教学质量，尽管他不能教学生画上几笔，但能引导学生去完成欣赏一件作品的任务。学生通过掌握欣赏方法，能站在教师的肩膀上，去欣赏其他艺术作品，来陶冶情操、美化心灵，使之进入更高的境界。教师必须提高自身的艺术修养，只有教师提高的审美能力和理论修养，才有利于中学美术鉴赏教学质量的提高。
教学是一门创造灵魂的艺术，作为教师，必须在转变观念的同时把精力放在对学生自主尝试探究的引导上，在教学过程中充分发挥学生的尝试探究能力，激活学生的参与，使学生在丰富多彩的美术活动中发挥想象力，促进思维方式的多样化。培养学生自觉地用美术的眼光、美术的语言和美术的手段来看待和解决问题的能力，是我们追求的目标。
4. 教学评价的改进：确立发展性教学评价观 发展性评价,总的来说就是：评价的价值追求是关注学生的全面发展,通过评价活动来促进学生的发展。发展性评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是将学生划分为三六九等，而是对学生个体的关注和关怀。通过评价不但要促进学生在原有水平上不断提高，逐步达到基础教育培养目标的要求，还要发现学生的潜能，发挥学生的特长，帮助学生认识自我，建立自信。
发展性评价注重过程的评价模式。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价不仅仅在学生发展过程结束时对学生发展的结果进行评价，而且关注学生发展的全过程。它既重视学生的现在，也考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。通过在学生学习和发展的过程中经常进行评价，及时发现问题，及时反馈，提出具体的改进建议来促进学生进一步发展。
发展性评价方式灵活、开放。打破过去“一卷定高低”、 “一卷定终身” “一张习作定高低”的现象，运用多种评价方式对学生综合素质进行全面评价。如辩论、答辩、表演、产品制作、论文撰写、行为观察、情境测验、学习日记或成长记录等。这些质性评价方法通过考查学生完成任务的过程，不但能够评价学生知道了什么，能够做什么，还可以评价学生的创新精神和实践能力，与他人的合作、交流与分享情况，评价学生的学习兴趣和学习习惯等。
发展性评价鼓励学生本人、同学、家长等都参与到评价中来，这对学生的发展是有利的，一方面来自老师、家长和同学的评价使学生得到了更多有关自己学习和发展状况的信息，这有助于学生更全面地认识自我；另一方面，自我评价又能够促使学生对自己的学习进行反思，有利于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。
总之，通过引导尝试，体验作品内涵；自主探究，实现教育功能;转变观念，适应课改要求；通过改变评价方式，激发学生兴趣；有效地提高教学效率，形成了学生持久的美术学习动力。
参考文献
［1］ 沈琪译：《罗丹艺术论》人民美术出版社 1995 8
［2］ 马克思：《1844年经济学哲学手稿》人民出版社 1992 5
［3］ 周小山 《教师教学究竟靠什么》北京大学出版社 2003 12
［4］ 石鸥著 《结构的力量》高等教育出版社
【关键词】欣赏教学；感知能力；审美知识；艺术观念；艺术修养等
中学美术鉴赏课在整个中学美术教学的位置极其重要，它是中学美术教学中进行审美教育的重要组成部分，是在义务教育阶段美术课程中“欣赏·评述”学习领域的基础上更高层次的拓展与延伸，新的美术课程标准也对此作出了明确的要求。中学美术鉴赏课的教学质量对整个国民艺术教育水平的形成有重大影响，学生在中学时代里所接受的欣赏教育，既可以使学生了解更多的美术知识，丰富学生们的视觉，又可以进行审美情趣、审美能力、创造能力的培养，激发学生的创新意识、发展实践能力。而这些将对他将来的艺术观念、艺术修养的形成、完美人格的建构都有重要影响。然而，在中学美术鉴赏课上，我们仍然可以听到教师大量讲解美术作品的时代背景、作者简介和与作者、作品有关的传闻轶事，涉及于作品本身的仅是作品所再现的情节内容，教师对于作者的艺术观念、作品本身的构图、色彩、透视、情绪、艺术风格特点、抒发的情感等因素却很少涉及，许多教师花费很大的精力来寻找与艺术欣赏无益，但有趣味的内容，以此来吸引学生。这样的教学只能是停留在表象的认识和情节的猜测，一节课下来口干舌燥，学生却神色漠然，其实无法真正完成鉴赏教学的任务。
新课程理念注重“以人为本”，注重每个学生的参与和发展。新课程理念的提出是对传统美术鉴赏教学的颠覆。新课程倡导的自主、合作、探究的教学方法，作为一种理念指导着我的教学。基于此，本人谈谈在新课程理念下中学美术鉴赏教学的一些思考。
1. 引导尝试，体验作品内涵 以前，我花大量时间上网查阅资料和下载收集作品图片，精心制作教学课件，课上利用这些课件，结合基本知识、作品背后的奇闻轶事，讲得绘声绘色，学生听得如痴如醉，我在上面看到学生们渴望知识的眼神，我很欣慰和满足。过了一阵子，我问学生几个问题，他们都答不上，我困惑了。我又问学生：“你们喜欢上美术课吗？头脑中储存些美术方面的信息吗？”学生答：“老师的课上的很生动，我们也很喜欢听，可是听完后，我们就忘了。”我更加困惑了，绞尽脑子思索怎样改进，正束手无策之时，恰迎来了高中新课程改革的春风。我茅塞顿开。
2005年9月新课程的第一届高中美术的第一堂欣赏课我是这样上的：首先课件展示几件作品，有南宋画家马远的《寒江独钓图》，徐悲鸿的《奔马》，摄影作品-城市雕塑《周处斩蛟》，战国时期的《曾侯乙墓编钟》，北京的《故宫》，摄影作品-《东风巷旧街》及毕加索的《哭泣的女人》……，然后让学生各抒己见，说出自己的喜好并说明理由。教室里一下热闹非凡，一个坐在前面的男孩子指着徐悲鸿的《奔马》说：“我喜欢马，因为我妈妈的生肖属马，这匹马像是受了刺激，在狂奔！”我连声道好，并抚摸着他的头说：“你真可爱！用了狂奔一词，同学们掌声鼓励。”这时教室里掌声四起。接着一位女同学指着毕加索的《哭泣的女人》说：“这幅画上的女人很像一位伤心的妈妈,她一定是受了委屈或旅游时一不小心走丢了自己的孩子才哭得那么伤心。”我感动得眼里噙满了泪水，几乎要哭出声来，紧紧地把孩子搂在怀里，轻轻地拍其肩说：“GOOD！你读出了作品所表现的情感。”第三位发言的是一位高个子的男同学，他指着《周处斩蛟》激动地说：“我喜欢它！它就在我家附近，每天上学、放学我都看到它。今天在课堂上再次看见它，我倍感亲切。”同学们听了他的发言都热开了锅，都在互相讨论，我兴奋地握住了他的手说：“对，很亲切！……”最后又站起来一位十分腼腆的女孩子，她指着宜城镇解放东路的《东风巷旧街》的照片细声细气地说：“这个老房子我不喜欢，房子矮矮的，窗户又那么小，里面很昏暗，住在里面简直像生活在万恶的旧社会，很恐怖的！我讨厌透了，我一天都不愿意住。”同学们听后竟哈哈大笑，使那位女同学的脸一下子通红通红，我急忙把她搂在怀里，轻轻地说：“是有点恐怖的，黑不溜秋。”惹得大家又大笑起来了。……时间飞逝，很快就要下课了，我们下一节课到学校网络计算机房上课，重点在网上查资料以进一步了解作品再共同鉴赏这些作品。
今天，我对同学们的回答，不妄加评论，让他们完全自由的表达自己的见解，特别尊重有不同的看法，鼓励敢说真话的学生，并设下悬念，让他们自己先去发现问题，再解决问题，寻根究底，从而培养他们的创造性思维和自学能力。运用邱学华的尝试教学理论：在课堂教学中，老师先不讲解，而是大胆地让学生先试一试，做对了很好，做错了也无妨。学生尝试后，老师根据学生在尝试中存在的问题再进行针对性的讲解。
许多教师抱以这样的观点：对于学生而言，其知识结构、生理、心理等因素，使之无法接受和理解艺术鉴赏中作品本身的艺术特征。过多的理性分析会让教学内容变得枯燥乏味、学生对学习没有兴趣。还有就是，对作品进行分析，不可避免的带有教师本人的主观观点，从而影响学生对作品画面的真切感受。
审美鉴赏课的教学是使受教育者获得审美知识的教学，更是使受教育者提高审美能力的教学。这就要求审美欣赏不能仅仅停留在艺术作品的表象，而是要从审美心理出发去感受作品、感受艺术家、感受作品的内涵。进而达到欣赏者和艺术家、个人审美经验和普遍经验的交融，甚至于使欣赏者得到更深层次的升华，这才是欣赏的真正含义。当欣赏凡高的《向日葵》时，我们仅仅只是看到一棵向日葵吗?我们难道感觉不到画面中那悸动的生命、那强大的张力吗?我们从这些金黄色的色调中难道不能感受到凡高虽然一生坎坷，但内心就像向日葵一样灿烂，对美好生活充满着渴望的心情吗？罗丹在谈到自己欣赏法国凯旋门上吕德的群雕《马赛曲》，就仿佛听到飞翔的自由女神的响彻云霄的呼唤， “武装起来，公民们!”，经她一号召，战士们纷纷前来，其中一个有着狮子般髭须的高卢人挥动着他的帽子，好象在向女神致敬，现在他的小儿子要求和他同去， “我已经够强壮了，我是一个男人，我要去打仗”。而一个号兵向队伍吹出了激昂的号音，旗帜在大风中飘扬，枪矛一齐簇列在前面，信号已经发出，战斗已经展开了。①雕塑是静止、凝固的，而罗丹通过吕德的表达幻化出一段情节，从而得到了更深刻的情感体验。英国哲学家克莱夫·贝尔的《艺术》一书中对艺术的定义将有助于我们对欣赏教学的认识，任何有关艺术家和艺术作品的社会背景和生活趣闻的介绍都必须有助于学生把握住这个“有意味的形式”，让学生去理解这个“有意味”法则，就会分散学生的注意力，无法把握欣赏的真正内容和意义。 艺术鉴赏活动是主观和客观的统一，活动需要主体的直接参与。让全体学生参与到动手实践过程中去，亲历探究过程，通过自主学习、研究性学习和合作学习，不仅能激发学生探究的乐趣，而且能培养学生的独立精神，帮助学生更好地理解作品的内涵。充分体现学生的主体地位。如在《木刻欣赏》教学过程中，为了让学生清楚地理解木刻的特征和独特的制作过程，我让学生拿出课前准备的工具，尝试着在木版上刻几刀、拓印出来，学生之间交换拓印，让学生根据操作过程体验木刻与其他绘画作品的区别，谈谈木刻的概念、特点等艺术要素。让学生尝试体验，自己归纳木刻的艺术内涵，这样设计符合中学生心理发展特点，是非常有效的欣赏途径。
学生审美感知能力的提高和审美意识的培养，离不开理性知识的引导。马克思曾说： “如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”②在欣赏中把感性经验与理性经验相结合，才能知道他是美的，更能了解他为什么是美的。问题的关键在于怎样将概念深入浅出、通俗易懂地讲解给学生。笔者认为，首先应该让学生不带任何先见的去读画、去感受画，教师要引导学生感受的定向，然后穿插以一定的理性分析。要在一个系统性的整体教学中逐步发展，由低向高的发展。每个学生对作品的感性认识都是不同的，教师要让学生在其指导下，通过与别人交流感受，然后在理性知识的指导下使学生个体感受与艺术家创造达到基本统一的境界。尽量保持一点学生个体的一些感受，从学生的长远发展来看，这是有益的。美术欣赏教学是为了使学生通过艺术作品的欣赏逐渐提高对艺术形式的审美感受能力，能成为对艺术乃至艺术以外一切美的因素进行审美赏析的人。为提高欣赏教学质量，适当的给学生讲述一些有关的内容是应该的。但不应为了吸引学生，使审美欣赏课变成为故事课、道德教育。
让学生在尝试中学习，在尝试中成功地改变了传统的教学模式，不是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生再做练习。而是先由教师提出问题，学生在旧知识的基础上，自学课本和相互讨论，依靠自己的努力，通过尝试练习去初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习中的难点和教材的重点，有针对性地进行讲解。在现代的教学条件下，把老师的主导作用和学生的主体作用有机地结合起来，创设一定的教学条件，使学生的尝试活动取得成功。
曾记得罗杰斯指出，有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理自由。我们只有逐渐改变课堂的交流方式和组织形式，主动地蹲下身子，主动地走到学生中间，与学生一起去体验和发现，师生之间建立相互平等、合作、民主、尊重的关系，在宽松和谐的氛围中，激活学生的内在原动力，让学生通过美术作品把思想表达出来，最大限度地释放创造潜能，发展学生的创造个性。
2. 自主探究，实现教育功能 不可否认，艺术活动具有认识、教育、娱乐等功能，但艺术的认识功能不等同于科学的认识功能。艺术的认识作用是以艺术的审美价值为基础的，在反映对象的本质特征时，又表现出艺术家对社会、人生的见解和评价。在真实描绘生活细节时，还揭示生活规律。在反映客观世界的同时，也反映人的思想、情感、情绪、愿望等主观世界。列维坦的《伏拉基米尔道路》不仅展示给我们的是俄罗斯的风景，更重要的是要欣赏者通过这些风景去感受列维坦的内心，感受俄罗斯民族的苦难。同样列宾的《伏尔加河的纤夫》既表现了美丽的伏尔加河风光，又从色彩的处理和人物形象等细节的刻画，反映了当时沙皇的统治。学生通过对作品的探究，感受到美丽的伏尔加河风光和沙皇的残暴之间强烈的反差，实现教育功能。荷兰静物画家霍达所表现的一些餐具水果等静物，作者的意图并不是单单表现金银质餐具的光色和强烈的质感，而是要求欣赏者体验探究事物的某些与生命某种形式的关连，达到对微观世界的感悟。
同样，艺术具有教育作用，这些都需要教师引导帮助学生分析审美客体的形象、情节和作者的创作意图，尤其是一些有感染力的细节需要深入挖掘，唤起学生的审美经验来感受作者的内心世界，再加以提出恰当的问题，引发心境共鸣。在这一过程中学生往往不能独立完成由感知到共鸣的飞跃，需要教师帮助引发联想、想像，使情感体验得到强化进而达到情感共鸣。对于提出的问题不要急于得到统一的答案，而应该让学生各抒已见，给予学生更大的思考，体验空间，否则将影响学生的体验过程。当然艺术的教育功能同道德教育迥然不同，更不是灌输某种思想的宣传工具。艺术的教育功能是以审美价值为基础的，具有美学的意义和艺术的魅力。在艺术创作中，艺术家化“善”为“美”，使艺术教育具有自己鲜明的特点。这种教育是使受教育者通过审美体验进而净化心灵，达到人格的完善。
艺术鉴赏教育同时也具有娱乐功能，艺术的作用和功能是一个有机整体，通过“寓教于乐”来感染人，将艺术思想性寓于审美娱乐性之中。通过艺术欣赏教育，陶冶和净化人的情感，来培养美好谐的情感和心灵，从而实现人格的建构。
3. 转变观念，适应课改要求 随着新课程改革的逐步深入，对于美术教师艺术观念和教学观念的更新也是急迫的，我们有一些教师艺术观念比较落后，有的还局限于契斯恰柯天体系、局限于“写实”艺术之中，对于现代艺术接触比较少，新的艺术观念也接触不深。同时教学观念还较陈旧，因此艺术教师应重新认定教师的作用，积极转换角色，教师将不再只是知识的传授者，不再是学生面前的权威，而是学生发展的引导者。不仅要付出和奉献，而是将与学生共同成长和发展、共同体验成功的喜悦和体验自身的价值。总之，学校都很重视常规教育，而对美术教师的专业技术再教育和教学观念的转变也同样重视。
对于一个教师来说，如若懂得了什么是艺术、艺术教育的目的是什么、艺术的功能那些方面等问题，必将有助于提高教学质量，尽管他不能教学生画上几笔，但能引导学生去完成欣赏一件作品的任务。学生通过掌握欣赏方法，能站在教师的肩膀上，去欣赏其他艺术作品，来陶冶情操、美化心灵，使之进入更高的境界。教师必须提高自身的艺术修养，只有教师提高的审美能力和理论修养，才有利于中学美术鉴赏教学质量的提高。
教学是一门创造灵魂的艺术，作为教师，必须在转变观念的同时把精力放在对学生自主尝试探究的引导上，在教学过程中充分发挥学生的尝试探究能力，激活学生的参与，使学生在丰富多彩的美术活动中发挥想象力，促进思维方式的多样化。培养学生自觉地用美术的眼光、美术的语言和美术的手段来看待和解决问题的能力，是我们追求的目标。
4. 教学评价的改进：确立发展性教学评价观 发展性评价,总的来说就是：评价的价值追求是关注学生的全面发展,通过评价活动来促进学生的发展。发展性评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是将学生划分为三六九等，而是对学生个体的关注和关怀。通过评价不但要促进学生在原有水平上不断提高，逐步达到基础教育培养目标的要求，还要发现学生的潜能，发挥学生的特长，帮助学生认识自我，建立自信。
发展性评价注重过程的评价模式。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价不仅仅在学生发展过程结束时对学生发展的结果进行评价，而且关注学生发展的全过程。它既重视学生的现在，也考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。通过在学生学习和发展的过程中经常进行评价，及时发现问题，及时反馈，提出具体的改进建议来促进学生进一步发展。
发展性评价方式灵活、开放。打破过去“一卷定高低”、 “一卷定终身” “一张习作定高低”的现象，运用多种评价方式对学生综合素质进行全面评价。如辩论、答辩、表演、产品制作、论文撰写、行为观察、情境测验、学习日记或成长记录等。这些质性评价方法通过考查学生完成任务的过程，不但能够评价学生知道了什么，能够做什么，还可以评价学生的创新精神和实践能力，与他人的合作、交流与分享情况，评价学生的学习兴趣和学习习惯等。
发展性评价鼓励学生本人、同学、家长等都参与到评价中来，这对学生的发展是有利的，一方面来自老师、家长和同学的评价使学生得到了更多有关自己学习和发展状况的信息，这有助于学生更全面地认识自我；另一方面，自我评价又能够促使学生对自己的学习进行反思，有利于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。
总之，通过引导尝试，体验作品内涵；自主探究，实现教育功能;转变观念，适应课改要求；通过改变评价方式，激发学生兴趣；有效地提高教学效率，形成了学生持久的美术学习动力。
参考文献
［1］ 沈琪译：《罗丹艺术论》人民美术出版社 1995 8
［2］ 马克思：《1844年经济学哲学手稿》人民出版社 1992 5
［3］ 周小山 《教师教学究竟靠什么》北京大学出版社 2003 12
［4］ 石鸥著 《结构的力量》高等教育出版社