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【摘 要】高等院校开设《英语演讲》课程存在讲练分离、学生英语水平参差不齐、考核形式单一等系列問题，需要构建新的教学范式，解决具体教学过程中存在的种种问题。本文提出使用BOPPPS教学模型，在班级教学中实施线上线下的混合教学模式，利用“互联网+”带来的新技术，结合多种教学手段，并改进课程考核方式，从学生的知识、能力、素质等多维角度出发，提高学生的英语演讲水平，符合新文科背景下对高素质复合型外语人才的需要。
【关键词】BOPPPS;混合式教学;英语演讲
《英语演讲》作为一门大学英语课程，应当注重学生语言水平的提升、演讲技巧的灵活使用和跨文化能力的培养。在“新文科”、“大外语”的背景下，以往传统的教学模式显然不能满足英语学习者、尤其是高年级英语学习者的个性化和高层次学习需求了。而另一方面，单一的线上学习对学生的学习驱动和自控性都有较高的要求，如果没有好的管理和监督，也无法实现既定的学习效果。因此，如何优化教学手段、提高学生的学习动机和参与度，是大学英语教师面临的共同问题。
一、《英语演讲》教学面临的问题和挑战
（一）从学生角色来讲，多为被动学习，参与度低
目前，《英语演讲》课程在大多数高校为公共英语课程，因授课时长和大班教学所限，教师的授课方式多为传统的课堂讲授，以理论讲解为主、实操较少。因此，这种讲练分离式的授课模式一方面导致学生多为被动式学习，很少结合课堂所学的演讲知识、技巧应用到具体实践中。学生在课堂上参与度低，极大影响了他们的学习积极性和自主性。另一方面，虽然教师针对每节课知识点布置了课后作业，但由于缺少有力的监督，很多学生并未真正在课后进行针对性的演讲操练和反思。
（二）从学习形式来讲，由于学生水平参差不齐，多为个人学习
从社会建构主义角度而言，人与人之间的沟通和交流更能促进认知发展和语言水平的提升，促使个体对知识、技能的吸收和内化。作为一门公共外语课程，《英语演讲》课程的授课对象多为大三、大四等高年级学生，由于学生水平参差不齐，学生的学习形式多为个人学习，很少参与集体讨论。即便教师设计了一些小组讨论任务，由于一些学生英语水平较差、性格内敛等原因，也无法真正参与到合作式学习中。从长远来讲，这种学习形式既无法缓解学生在公共场合演讲的焦虑和紧张情绪，也不利于学生的人际交往、小组合作能力等。
（三）从评价方式来讲，多为总结性评价，较为单一
目前，很多高校在考核《英语演讲》课程的方式多为总结性评价。其中，期末考试的定题演讲或者即兴演讲，约占课程总成绩的70%-80%，而剩余的20%-30%多是考察学生平时表现，如学生的出勤率、课堂表现、作业等（高珊等，2019）。由于期末考试占比较重，这种评价方式过于单一，很难从多维角度考察学生在一学期的学习中，能否将所学知识融会贯通以及灵活运用，不利于从长期培养学生的公共演说能力和思辨能力等综合应用能力。
二、BOPPPS教学模型概况
BOPPPS教学模型起源于加拿大，由温哥华大学的道格拉斯·克尔（Douglas Kerr）团队创建，是北美地区高校技能培训机构 Instructional Skills Workshop （ISW）提出的一种有效课程设计模式。该模型分为六个环节：B（Bridge-in） 暖身环节; O（Outcome）即学习目标环节; 第一个 P （Pre-Assessment），代表前测环节;第二个P（Participatory Learning），称为参与式学习环节;第三个 P （Post-Assessment），与第一个 P 相对应，代表后测环节;最后的一个S（Summary），表示总结环节。
BOPPPS教学模型一经提出即在北美地区风靡，受到各行从业人员的关注和应用。虽然该模型最近两年才引入中国，但目前已经引发了广大学者和一线教师的关注和推崇。如知名教育培训专家、哈佛大学教育学博士王秀槐教授基于BOPPPS教学提出“凤头、猪肚、豹尾”等教学设计元素，开展以“学生为中心”的理念进行有效的教学设计，在国内各高校举办了相关教学工作坊培，广大教师认为该模型具有极好的实操性。
综上所述，《英语演讲》作为一门大学英语课程，对高校教师培养高素质外语复合型人才提出了种种挑战，如何在新时代、新技术革命的背景下提高学生的学习动机和学习效果，是大学英语教师面临的共同问题。以下将基于BOPPPS模型，利用线上线下的教学模式，构建《英语演讲》课程新的教学范式。
三、BOPPPS模型与混合式教学在《英语演讲》课程的构建和实施
（一）构建混合在线学习平台，减少学生的认知负荷（cognitive load）
由于《英语演讲》课程面向的授课对象为EFL（English as a Foreign Language）学习者，学生不仅要具备良好的英语语言水平，还要掌握每节课关于演讲的相关知识点外。如果学生认知负荷较重，在一定程度上会影响学生的学习自主性和自我效能感。因此，教师可以利用线上平台在课前设置任务清单、发布与每单元主题相关的教学视频，以供学生提前预习和讨论。相较于传统教学，这种线上线下的混合式教学能帮助学生在课前获得先验知识，减轻以往过多的认知负荷（张锦、杜尚荣，2020），使教师和学生都能更加从容地参与到课堂活动，从而提升课堂学习效率和知识产出。
（二）基于BOPPPS模型原理的教学设计
笔者依托线上线下的混合式教学模式，结合BOPPPS模型原理，对《英语演讲》的混合式教学进行了整体设计，包括教学资源准备、教学目标的设计、教学活动的安排以及教学后测的制定，构建出基于BOPPPS模型的《英语演讲》混合式教学方案。
第一、结合《英语演讲》教学内容，创新课堂导入方式（Bridge-in） 好的课堂导入通常被视为“凤头”，就像精彩的演讲开头总能先声夺人，快速抓住观众注意力。因此，教师应当结合每一单元主题、充分了解学生的语言能力和兴趣爱好，设计与课堂主题相关的导入活动（吴艳，2020）。就《英语演讲》课程而言，教师可展示一些名人演讲或大学生英语演讲比赛的精彩视频作为课堂导入;也可设计一些内容衔接不足、逻辑不清楚的演讲稿供学生评价;或利用一些课堂小游戏吸引学生注意力。简而言之，教师应有效利用课堂的前几分钟，创新课堂导入方式，快速进入课堂主题，与后面的教学重难点紧密结合。
第二、了解学情，合理设置教学目标（Objective）
首先，教师制定教学目标，要充分考虑学生已有的知识水平和认知能力，如英语口头表达能力、演讲稿撰写的写作能力、语言的逻辑衔接等。只有切实以学生为本，才能更好地服务于课堂教学，真正帮助学生内化每节课的教学重难点。
其次，教师在制定教学目标时，必须厘清短期目标和长远目标。就短期目标而言，务必做到目标的清晰、合理、可检测。短期目标可以更好地对标和检验学生有无真正掌握相关知识点，而目标的实现也能增加学生的自主学习和自信心。就长期目标而言，教师应做到以人为本，以生为本，引导学生构建长远目标，从而抵消因短期目标实现后可能出现的倦怠感。
再次，結合《英语演讲》特色，设置知识、能力和素质的三维教学目标。如知识层面，学生能够复述公众演讲的定义及应用场合、陈述不同类型的演讲特征、归纳几种“先声夺人”的演讲开头等;就能力层面，学生能够设计以听众为中心的演讲、在公共场合以及特定场合清晰表达自己的观点，运用恰当的肢体语言和手势，发表高质量的演讲;就素质层面，学生具备一定的公共演说能力和跨文化交际能力、在对外交流中构建新时代的中国文化自信精神。
第三、利用PPPs模型，实现“参与式学习”与学生测评的有机融合（pre-assessment， participatory learning and post-assessment）
首先，教师可在课前布置一些作业清单，并设置一些调查问卷、小测试等。以《英语演讲》课程为例，教师布置作业和课前微测试的形式可以多种多样，如撰写一段演讲稿、录制一段微视频、评价一段演讲的闪光点与不足、针对某一个知识点做一些简答题或讨论题等。前测的作用在于帮助教师在课前了解学生的参与度和对知识点的掌握情况，既能帮助学生反思自己的不足，又能帮助教师及时调整教学目标，从而更好地服务于课堂教学。
其次，教师在课堂教学中，应以学生为中心，打造翻转课堂，实现学生的“参与式学习”，这也是BOPPPS教学模型的核心。一方面，教师可以结合学生的学习兴趣和课堂重难点，设计一些头脑风暴、思维导图、角色扮演等活动，让学生真正参与到课堂学习中，并通过教师评价和同伴互评进一步加深学生对知识点的巩固和提升。另一方面，《英语演讲》虽强调学生的实操性，但这并不意味着教师的指导和课堂教学应该让步。相反，教师应该做好自己的“引路人”角色，给与学生及时的、正确的引导，而非完全依赖学生的“自主性”和“自律性”。研究表明，教师在一些合作式学习、项目式学习活动发挥必不可缺的作用，影响学生的学习满意度和学习成果（Barkley et al.， 2014;Kaendler et al.， 2014）。
最后，教师可在参与式学习结束后，采用几分钟的时间对学生的学习成果进行“后测”，这也是对教师教学成果的检测。例如，教师结合每单元的重难点，以及学生的课堂表现，让学生总结说服性演讲的特点;评判某一个演讲者的风格、演讲技巧以及优缺点;结合不同的演讲开头，创设适合自己主题的演讲开头等。另外，教师也可采用在线平台，限定时间，设置一些客观题快速检测学生的学习成果。
综上所述，BOPPPS模型中的“前测、参与式学习、后测”三个重要环节紧密结合，可以实现学习与测评的有机融合，从而更好地提升教学效果和学生的学习动力（见图1）。
第四、总结教学内容，实现学生与教师的综合反思（Summary）
BOPPPS教学模型的最后一个环节即教学总结，可分为教师总结与学生总结。就教师总结而言，课堂教学结束后，教师可再次引导学生回顾本节课教学重难点;同时，总结反思自己教学过程中的优缺点，为下一阶段的教学累计经验。课后还可从利用网络资源如TED演讲、全国大学生英语演讲比赛等截取精彩片段，作为学生的拓展资源，引导学生自主学习，加强每一单元主题知识的巩固和拓展。就学生总结而言，教师可利用课堂最后几分钟，让学生交流自己对于知识点的理解和困惑，通过口头阐述、同伴讨论等进一步加深对知识的内化。
第五、构建多种教学评估方式
最后，本文所提出的教学评估不同于以往完全依赖于考试这种单一的教学评估，而是采用过程性评估和总结性评估：过程评估分为在线视频观看、课前的互动参与、课前的在线测试;线下的课堂讨论环节、真实模拟训练、小组汇报、个人演讲等考核项目。而总结性评估则以口试的方式进行，分为热点讨论、个人演讲和演讲技巧的综合运用等。这种多维度的评估方式可以充分体现学生在线学习的投入和课堂表现，有利于教师进行综合评价和学生的自我评估。
四、结束语
《英语演讲》作为一门大学英语课程，既要注重对学生英语口语表达、英语演讲稿的撰写等语言能力的培养，也要注重对学生跨文化交际能力、思辨能力等综合能力的培养。本文探讨的教学模式依托现代化技术，强调以学生为中心、利用线上和线下教学，紧密结合BOPPPS模型的6个环节，为大学英语教师在具体的教学实践提供了一些建议和思考。
【参考文献】
[1]Barkley， E. F.， Major， C. H.， & Cross， K. P. （2014）. Collaborative learning techniques？： a handbook for college faculty. San Francisco， CA： Jossey-Bass.
[2]Kaendler， C.， Wiedmann， M.， Rummel， N.， &Spada， H. （2014）. Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom： a Framework and Research Review. Educational Psychology Review， 27（3）， 505–536.
[3]高珊，马宁蔚，吴金卓，等. OBE理念下基于Flipped Classroom和BOPPPS的物流工程专业英语教学模式设计[J]. 物流技术， 2019， 38（2）： 142-147.
[4]吴艳. 基于BOPPPS模型的大学英语线上线下混合式教学模式探析[J]. 江苏经贸职业技术学院学报， 2020， 150（4）： 89-92.
[5]张锦，杜尚荣. 混合式教学的内涵、价值诉求及实施路径[J]. 教学与管理， 2020， 802（9）： 11-13.
【关键词】BOPPPS;混合式教学;英语演讲
《英语演讲》作为一门大学英语课程，应当注重学生语言水平的提升、演讲技巧的灵活使用和跨文化能力的培养。在“新文科”、“大外语”的背景下，以往传统的教学模式显然不能满足英语学习者、尤其是高年级英语学习者的个性化和高层次学习需求了。而另一方面，单一的线上学习对学生的学习驱动和自控性都有较高的要求，如果没有好的管理和监督，也无法实现既定的学习效果。因此，如何优化教学手段、提高学生的学习动机和参与度，是大学英语教师面临的共同问题。
一、《英语演讲》教学面临的问题和挑战
（一）从学生角色来讲，多为被动学习，参与度低
目前，《英语演讲》课程在大多数高校为公共英语课程，因授课时长和大班教学所限，教师的授课方式多为传统的课堂讲授，以理论讲解为主、实操较少。因此，这种讲练分离式的授课模式一方面导致学生多为被动式学习，很少结合课堂所学的演讲知识、技巧应用到具体实践中。学生在课堂上参与度低，极大影响了他们的学习积极性和自主性。另一方面，虽然教师针对每节课知识点布置了课后作业，但由于缺少有力的监督，很多学生并未真正在课后进行针对性的演讲操练和反思。
（二）从学习形式来讲，由于学生水平参差不齐，多为个人学习
从社会建构主义角度而言，人与人之间的沟通和交流更能促进认知发展和语言水平的提升，促使个体对知识、技能的吸收和内化。作为一门公共外语课程，《英语演讲》课程的授课对象多为大三、大四等高年级学生，由于学生水平参差不齐，学生的学习形式多为个人学习，很少参与集体讨论。即便教师设计了一些小组讨论任务，由于一些学生英语水平较差、性格内敛等原因，也无法真正参与到合作式学习中。从长远来讲，这种学习形式既无法缓解学生在公共场合演讲的焦虑和紧张情绪，也不利于学生的人际交往、小组合作能力等。
（三）从评价方式来讲，多为总结性评价，较为单一
目前，很多高校在考核《英语演讲》课程的方式多为总结性评价。其中，期末考试的定题演讲或者即兴演讲，约占课程总成绩的70%-80%，而剩余的20%-30%多是考察学生平时表现，如学生的出勤率、课堂表现、作业等（高珊等，2019）。由于期末考试占比较重，这种评价方式过于单一，很难从多维角度考察学生在一学期的学习中，能否将所学知识融会贯通以及灵活运用，不利于从长期培养学生的公共演说能力和思辨能力等综合应用能力。
二、BOPPPS教学模型概况
BOPPPS教学模型起源于加拿大，由温哥华大学的道格拉斯·克尔（Douglas Kerr）团队创建，是北美地区高校技能培训机构 Instructional Skills Workshop （ISW）提出的一种有效课程设计模式。该模型分为六个环节：B（Bridge-in） 暖身环节; O（Outcome）即学习目标环节; 第一个 P （Pre-Assessment），代表前测环节;第二个P（Participatory Learning），称为参与式学习环节;第三个 P （Post-Assessment），与第一个 P 相对应，代表后测环节;最后的一个S（Summary），表示总结环节。
BOPPPS教学模型一经提出即在北美地区风靡，受到各行从业人员的关注和应用。虽然该模型最近两年才引入中国，但目前已经引发了广大学者和一线教师的关注和推崇。如知名教育培训专家、哈佛大学教育学博士王秀槐教授基于BOPPPS教学提出“凤头、猪肚、豹尾”等教学设计元素，开展以“学生为中心”的理念进行有效的教学设计，在国内各高校举办了相关教学工作坊培，广大教师认为该模型具有极好的实操性。
综上所述，《英语演讲》作为一门大学英语课程，对高校教师培养高素质外语复合型人才提出了种种挑战，如何在新时代、新技术革命的背景下提高学生的学习动机和学习效果，是大学英语教师面临的共同问题。以下将基于BOPPPS模型，利用线上线下的教学模式，构建《英语演讲》课程新的教学范式。
三、BOPPPS模型与混合式教学在《英语演讲》课程的构建和实施
（一）构建混合在线学习平台，减少学生的认知负荷（cognitive load）
由于《英语演讲》课程面向的授课对象为EFL（English as a Foreign Language）学习者，学生不仅要具备良好的英语语言水平，还要掌握每节课关于演讲的相关知识点外。如果学生认知负荷较重，在一定程度上会影响学生的学习自主性和自我效能感。因此，教师可以利用线上平台在课前设置任务清单、发布与每单元主题相关的教学视频，以供学生提前预习和讨论。相较于传统教学，这种线上线下的混合式教学能帮助学生在课前获得先验知识，减轻以往过多的认知负荷（张锦、杜尚荣，2020），使教师和学生都能更加从容地参与到课堂活动，从而提升课堂学习效率和知识产出。
（二）基于BOPPPS模型原理的教学设计
笔者依托线上线下的混合式教学模式，结合BOPPPS模型原理，对《英语演讲》的混合式教学进行了整体设计，包括教学资源准备、教学目标的设计、教学活动的安排以及教学后测的制定，构建出基于BOPPPS模型的《英语演讲》混合式教学方案。
第一、结合《英语演讲》教学内容，创新课堂导入方式（Bridge-in） 好的课堂导入通常被视为“凤头”，就像精彩的演讲开头总能先声夺人，快速抓住观众注意力。因此，教师应当结合每一单元主题、充分了解学生的语言能力和兴趣爱好，设计与课堂主题相关的导入活动（吴艳，2020）。就《英语演讲》课程而言，教师可展示一些名人演讲或大学生英语演讲比赛的精彩视频作为课堂导入;也可设计一些内容衔接不足、逻辑不清楚的演讲稿供学生评价;或利用一些课堂小游戏吸引学生注意力。简而言之，教师应有效利用课堂的前几分钟，创新课堂导入方式，快速进入课堂主题，与后面的教学重难点紧密结合。
第二、了解学情，合理设置教学目标（Objective）
首先，教师制定教学目标，要充分考虑学生已有的知识水平和认知能力，如英语口头表达能力、演讲稿撰写的写作能力、语言的逻辑衔接等。只有切实以学生为本，才能更好地服务于课堂教学，真正帮助学生内化每节课的教学重难点。
其次，教师在制定教学目标时，必须厘清短期目标和长远目标。就短期目标而言，务必做到目标的清晰、合理、可检测。短期目标可以更好地对标和检验学生有无真正掌握相关知识点，而目标的实现也能增加学生的自主学习和自信心。就长期目标而言，教师应做到以人为本，以生为本，引导学生构建长远目标，从而抵消因短期目标实现后可能出现的倦怠感。
再次，結合《英语演讲》特色，设置知识、能力和素质的三维教学目标。如知识层面，学生能够复述公众演讲的定义及应用场合、陈述不同类型的演讲特征、归纳几种“先声夺人”的演讲开头等;就能力层面，学生能够设计以听众为中心的演讲、在公共场合以及特定场合清晰表达自己的观点，运用恰当的肢体语言和手势，发表高质量的演讲;就素质层面，学生具备一定的公共演说能力和跨文化交际能力、在对外交流中构建新时代的中国文化自信精神。
第三、利用PPPs模型，实现“参与式学习”与学生测评的有机融合（pre-assessment， participatory learning and post-assessment）
首先，教师可在课前布置一些作业清单，并设置一些调查问卷、小测试等。以《英语演讲》课程为例，教师布置作业和课前微测试的形式可以多种多样，如撰写一段演讲稿、录制一段微视频、评价一段演讲的闪光点与不足、针对某一个知识点做一些简答题或讨论题等。前测的作用在于帮助教师在课前了解学生的参与度和对知识点的掌握情况，既能帮助学生反思自己的不足，又能帮助教师及时调整教学目标，从而更好地服务于课堂教学。
其次，教师在课堂教学中，应以学生为中心，打造翻转课堂，实现学生的“参与式学习”，这也是BOPPPS教学模型的核心。一方面，教师可以结合学生的学习兴趣和课堂重难点，设计一些头脑风暴、思维导图、角色扮演等活动，让学生真正参与到课堂学习中，并通过教师评价和同伴互评进一步加深学生对知识点的巩固和提升。另一方面，《英语演讲》虽强调学生的实操性，但这并不意味着教师的指导和课堂教学应该让步。相反，教师应该做好自己的“引路人”角色，给与学生及时的、正确的引导，而非完全依赖学生的“自主性”和“自律性”。研究表明，教师在一些合作式学习、项目式学习活动发挥必不可缺的作用，影响学生的学习满意度和学习成果（Barkley et al.， 2014;Kaendler et al.， 2014）。
最后，教师可在参与式学习结束后，采用几分钟的时间对学生的学习成果进行“后测”，这也是对教师教学成果的检测。例如，教师结合每单元的重难点，以及学生的课堂表现，让学生总结说服性演讲的特点;评判某一个演讲者的风格、演讲技巧以及优缺点;结合不同的演讲开头，创设适合自己主题的演讲开头等。另外，教师也可采用在线平台，限定时间，设置一些客观题快速检测学生的学习成果。
综上所述，BOPPPS模型中的“前测、参与式学习、后测”三个重要环节紧密结合，可以实现学习与测评的有机融合，从而更好地提升教学效果和学生的学习动力（见图1）。
第四、总结教学内容，实现学生与教师的综合反思（Summary）
BOPPPS教学模型的最后一个环节即教学总结，可分为教师总结与学生总结。就教师总结而言，课堂教学结束后，教师可再次引导学生回顾本节课教学重难点;同时，总结反思自己教学过程中的优缺点，为下一阶段的教学累计经验。课后还可从利用网络资源如TED演讲、全国大学生英语演讲比赛等截取精彩片段，作为学生的拓展资源，引导学生自主学习，加强每一单元主题知识的巩固和拓展。就学生总结而言，教师可利用课堂最后几分钟，让学生交流自己对于知识点的理解和困惑，通过口头阐述、同伴讨论等进一步加深对知识的内化。
第五、构建多种教学评估方式
最后，本文所提出的教学评估不同于以往完全依赖于考试这种单一的教学评估，而是采用过程性评估和总结性评估：过程评估分为在线视频观看、课前的互动参与、课前的在线测试;线下的课堂讨论环节、真实模拟训练、小组汇报、个人演讲等考核项目。而总结性评估则以口试的方式进行，分为热点讨论、个人演讲和演讲技巧的综合运用等。这种多维度的评估方式可以充分体现学生在线学习的投入和课堂表现，有利于教师进行综合评价和学生的自我评估。
四、结束语
《英语演讲》作为一门大学英语课程，既要注重对学生英语口语表达、英语演讲稿的撰写等语言能力的培养，也要注重对学生跨文化交际能力、思辨能力等综合能力的培养。本文探讨的教学模式依托现代化技术，强调以学生为中心、利用线上和线下教学，紧密结合BOPPPS模型的6个环节，为大学英语教师在具体的教学实践提供了一些建议和思考。
【参考文献】
[1]Barkley， E. F.， Major， C. H.， & Cross， K. P. （2014）. Collaborative learning techniques？： a handbook for college faculty. San Francisco， CA： Jossey-Bass.
[2]Kaendler， C.， Wiedmann， M.， Rummel， N.， &Spada， H. （2014）. Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom： a Framework and Research Review. Educational Psychology Review， 27（3）， 505–536.
[3]高珊，马宁蔚，吴金卓，等. OBE理念下基于Flipped Classroom和BOPPPS的物流工程专业英语教学模式设计[J]. 物流技术， 2019， 38（2）： 142-147.
[4]吴艳. 基于BOPPPS模型的大学英语线上线下混合式教学模式探析[J]. 江苏经贸职业技术学院学报， 2020， 150（4）： 89-92.
[5]张锦，杜尚荣. 混合式教学的内涵、价值诉求及实施路径[J]. 教学与管理， 2020， 802（9）： 11-13.