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【摘要】巧留四维空间是课堂教学的一个组成部分，课堂中，给学生留一个思维空间，也就给了学生消化、吸收、发现、驰聘的广阔天地，有利于培养学生独立思考的习惯，有利于提高学生的思维品质，这确实是一种以逸待劳的高超教学艺术，下面就如何提高课堂效率谈以下我个人的五种方法。
【关键词】留白 循序渐进 演绎归纳 发散思维 存疑激思
一、设计“台阶”让学生自己“走路”
按照学生对食物的认知由易到难，由简到繁的规律，把学生熟知的或可以理解的事实、现象等罗列出来，循序渐进，引导学生自己总结规律或知识点，从而达到当节课堂的教学目标。设置思维空间，给学生提供思维的材料和动力，燃起学生探求的火花，牵引学生主动求知，获得反馈后为学生矫正思路。
例如，在氨基酸的结构教学过程中，可以先出示甘氨酸丙氨酸谷氨酸等的结构式，并告诉他们—NH2.，—COOH是羟基，然后给学生一定的时间，让学生思考以下几个问题：1.上述几种氨基酸共有的结构是什么？2.它们有什么规律？3.写出氨基酸的通式。上述问题在老师的引导下依次有间隔的进行。把时间和问题留给学生，引导学生自己思考总结规律。
二、精心设计问题情景，激发学生的求知欲望
学生学习的过程本事就是一个不断设计问题情景，引起学生认知冲突，激发学生的求知欲，使学生的思维问题思考与探索中得到促进和发展，即问题是学生思考最直接的“刺激”。因此，在教学过程中，精心设计问题情景对“刺激”学生思考是非常有效的。
例如，在植物的向光性教学中，教师先向学生展示久放阳台而弯曲生长的植物，引起学生对植物向光性的关注，而后教师可以引出几个线索问题：（1植物为什么会弯曲生长？（2引起植物向光生长的原因是什么？（3）除去向光性，植物还有哪些向性运动？又如，在向光性研究的几个经典实验中，用以下问题引导学生思维：（尖锐与向光性是否有关？（2）胚芽鞘接受刺激的部位在哪里？（3）尖锐怎样影响下部伸长区的生长？（4）尖锐产生的如何导致伸长区的不均匀生长？
这样，教师启而不发，指方向而不带路，讲学法而不讲结果，让学生自己探索，把问题的答案说出来，学生的记忆便深刻了许多。
三、让学生自己归纳总结
所谓“演绎归纳法”是指教师在帮助学生温习旧知，扫除障碍，作好铺垫，唤起联想的基础上，让学生自己找出重点，得出结论，形成规律，即教师演绎，学生归纳。
例如，学习两对相对形状的遗传实验时，先引导学生复习豌豆的一对相对性庄的遗传实验的有关结论；（1）F1的表现型是什么？（2）F2的表现型有几种？（3）F2的基因型有几种？然后设问：两对相对性状的遗传会是什么现象呢？在展示孟德尔的两对相对性状的遗传实验过程及结论后，引导学生比较与一对相对性状的遗传实验有什么联系，F1、F2基因型表现型及比例关系。如果是三对、四对……由学生自己思考并讨论后解决，得到结论：（1）F1为n显性（n为二、三、四…）（2）F1表现有2种。(3)F2的基因型有3种。
四、有意设置障碍，强化思维意识
对于容易淡化又容易混淆出错的知识，教师可在学生思想麻痹的时候设置一个看似容易又令学生不得不深思的障碍，使学生重振精神认真思索。而后教师破解障碍，精讲典型范例，让学生发散思维，触类旁通。例如，针对基因分离规律，围绕减数分裂过程中等位基因随着同源染色体的分开而分离这个实质，可以变换成：在高茎DD和高茎Dd，哪一对是等位基因？为什么？基因型不同为什么表现型相同？在减数分裂过程中，等位基因是怎样分离的？
教师要打破教学上的老框框，鼓励学生多问，在教学中力求摆脱习惯性认识程序的束缚，用“一题多解”、“多题一解”等多种方式，引导学生从不同角度和不同的思路去思考问题。
五、存疑激思法
在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生去动脑思索；或者当学生回答某个问题，提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是再问一句：“这样行吗？”然后留一定时间启发学生再思考。
例如：在做试验时我们常会遇到一些奇特的实验现象。在蛋白质的鉴定试验中，有一位同学不小心把双缩脲试剂A液和B液的顺序加反了，他紧张的问：“老师，我的试验现象和别人的不一样吧？”于是我便问其他同学：“会一样吗？”同学们很好奇：“我们做做看。”于是我又问：“如果双缩脲试剂A液和B液的量也发生变化，影响试验结果吗？”再设疑为什么会出现这样的现象呢？让学生产生疑问，动手试验并深入思考，最后教师再根据学生的试验结论进一步升华总结：双缩脲试剂的加药顺序，只要最终是在碱性条件下，蛋白质与之都能发生双缩脲反应。教材及习题的实验强调加药顺序即先加
NaOH再加CuSO4溶液的顺序，主要是蛋白质处于碱性条件下和CuSO4溶液尽量少加，这样能得到最好实验结果而成为最佳方案，而不是唯一。这些现象的好奇，能使学生的情绪亢奋、激动，从而在白热化的思维之中，迸发出创新的火花。
巧留思维空间是课堂教学的一个组成部分，是为一定的教学目的服务的，它必须服从于课堂教学的思想和内容，这就要求设置空间有明确的目的性，从实际出发适时进行选择原则。因此，设置思维空间常选择学生感兴趣、最关注的同时又寓意深刻、耐人寻味或者与学生已有认知相矛盾的素材。不能单纯为了吸引学生而游离于教学内容之外。
总之，教学是省略艺术，教师在教学内容时，巧妙的给学生留一个思维空间，突出了学生在课堂上的主体地位。在课堂上不再是观众，而是积极的参与者，不再是被动接受者，而是活跃的探索者。在思索的过程中，学生有浮想联翩，有顿悟感叹，在运动中训练思维。而教师是学生的合作者、引导者和参与者。在新课程改革理念越来越重视的今天，对高中生物课堂的“巧留思维空间”艺术研究应予以足够的重视。
参考书目
[1] 《创造性思维与教学》 陈龙安（台湾）.
[2] 《创造思维法》 扬雁斌编著.
【关键词】留白 循序渐进 演绎归纳 发散思维 存疑激思
一、设计“台阶”让学生自己“走路”
按照学生对食物的认知由易到难，由简到繁的规律，把学生熟知的或可以理解的事实、现象等罗列出来，循序渐进，引导学生自己总结规律或知识点，从而达到当节课堂的教学目标。设置思维空间，给学生提供思维的材料和动力，燃起学生探求的火花，牵引学生主动求知，获得反馈后为学生矫正思路。
例如，在氨基酸的结构教学过程中，可以先出示甘氨酸丙氨酸谷氨酸等的结构式，并告诉他们—NH2.，—COOH是羟基，然后给学生一定的时间，让学生思考以下几个问题：1.上述几种氨基酸共有的结构是什么？2.它们有什么规律？3.写出氨基酸的通式。上述问题在老师的引导下依次有间隔的进行。把时间和问题留给学生，引导学生自己思考总结规律。
二、精心设计问题情景，激发学生的求知欲望
学生学习的过程本事就是一个不断设计问题情景，引起学生认知冲突，激发学生的求知欲，使学生的思维问题思考与探索中得到促进和发展，即问题是学生思考最直接的“刺激”。因此，在教学过程中，精心设计问题情景对“刺激”学生思考是非常有效的。
例如，在植物的向光性教学中，教师先向学生展示久放阳台而弯曲生长的植物，引起学生对植物向光性的关注，而后教师可以引出几个线索问题：（1植物为什么会弯曲生长？（2引起植物向光生长的原因是什么？（3）除去向光性，植物还有哪些向性运动？又如，在向光性研究的几个经典实验中，用以下问题引导学生思维：（尖锐与向光性是否有关？（2）胚芽鞘接受刺激的部位在哪里？（3）尖锐怎样影响下部伸长区的生长？（4）尖锐产生的如何导致伸长区的不均匀生长？
这样，教师启而不发，指方向而不带路，讲学法而不讲结果，让学生自己探索，把问题的答案说出来，学生的记忆便深刻了许多。
三、让学生自己归纳总结
所谓“演绎归纳法”是指教师在帮助学生温习旧知，扫除障碍，作好铺垫，唤起联想的基础上，让学生自己找出重点，得出结论，形成规律，即教师演绎，学生归纳。
例如，学习两对相对形状的遗传实验时，先引导学生复习豌豆的一对相对性庄的遗传实验的有关结论；（1）F1的表现型是什么？（2）F2的表现型有几种？（3）F2的基因型有几种？然后设问：两对相对性状的遗传会是什么现象呢？在展示孟德尔的两对相对性状的遗传实验过程及结论后，引导学生比较与一对相对性状的遗传实验有什么联系，F1、F2基因型表现型及比例关系。如果是三对、四对……由学生自己思考并讨论后解决，得到结论：（1）F1为n显性（n为二、三、四…）（2）F1表现有2种。(3)F2的基因型有3种。
四、有意设置障碍，强化思维意识
对于容易淡化又容易混淆出错的知识，教师可在学生思想麻痹的时候设置一个看似容易又令学生不得不深思的障碍，使学生重振精神认真思索。而后教师破解障碍，精讲典型范例，让学生发散思维，触类旁通。例如，针对基因分离规律，围绕减数分裂过程中等位基因随着同源染色体的分开而分离这个实质，可以变换成：在高茎DD和高茎Dd，哪一对是等位基因？为什么？基因型不同为什么表现型相同？在减数分裂过程中，等位基因是怎样分离的？
教师要打破教学上的老框框，鼓励学生多问，在教学中力求摆脱习惯性认识程序的束缚，用“一题多解”、“多题一解”等多种方式，引导学生从不同角度和不同的思路去思考问题。
五、存疑激思法
在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生去动脑思索；或者当学生回答某个问题，提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是再问一句：“这样行吗？”然后留一定时间启发学生再思考。
例如：在做试验时我们常会遇到一些奇特的实验现象。在蛋白质的鉴定试验中，有一位同学不小心把双缩脲试剂A液和B液的顺序加反了，他紧张的问：“老师，我的试验现象和别人的不一样吧？”于是我便问其他同学：“会一样吗？”同学们很好奇：“我们做做看。”于是我又问：“如果双缩脲试剂A液和B液的量也发生变化，影响试验结果吗？”再设疑为什么会出现这样的现象呢？让学生产生疑问，动手试验并深入思考，最后教师再根据学生的试验结论进一步升华总结：双缩脲试剂的加药顺序，只要最终是在碱性条件下，蛋白质与之都能发生双缩脲反应。教材及习题的实验强调加药顺序即先加
NaOH再加CuSO4溶液的顺序，主要是蛋白质处于碱性条件下和CuSO4溶液尽量少加，这样能得到最好实验结果而成为最佳方案，而不是唯一。这些现象的好奇，能使学生的情绪亢奋、激动，从而在白热化的思维之中，迸发出创新的火花。
巧留思维空间是课堂教学的一个组成部分，是为一定的教学目的服务的，它必须服从于课堂教学的思想和内容，这就要求设置空间有明确的目的性，从实际出发适时进行选择原则。因此，设置思维空间常选择学生感兴趣、最关注的同时又寓意深刻、耐人寻味或者与学生已有认知相矛盾的素材。不能单纯为了吸引学生而游离于教学内容之外。
总之，教学是省略艺术，教师在教学内容时，巧妙的给学生留一个思维空间，突出了学生在课堂上的主体地位。在课堂上不再是观众，而是积极的参与者，不再是被动接受者，而是活跃的探索者。在思索的过程中，学生有浮想联翩，有顿悟感叹，在运动中训练思维。而教师是学生的合作者、引导者和参与者。在新课程改革理念越来越重视的今天，对高中生物课堂的“巧留思维空间”艺术研究应予以足够的重视。
参考书目
[1] 《创造性思维与教学》 陈龙安（台湾）.
[2] 《创造思维法》 扬雁斌编著.