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【摘 要】 语文课堂是情感浇注的课堂，本文从四方面即入境动情、虚实相生、美读传情、创编升华，来谈语文教师在课堂上的情感引导。
【关键词】 语文课堂 学生 情感
《语文课程标准》提出：“应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”可见，语文教学的情感因素十分突出，情感是学生学习的原动力，更是学生智力的催化剂。语文教学既要激发、满足学生的认知需要，更要注重激发、满足学生的情感需要。教材文本是情感的源头，它是作者情感及智慧的结晶。语文教师要善于把蕴含在字里行间的情感披露出来，用感情来打动学生。然而情感是生命主体的内在体验，学生对情感的体验不能由教师来替代，也不能由教师来灌输。学生只有对学习产生情感，才会以极大的热情投身学习。那么，在语文课堂中如何批文入情，以情动人，使学生产生情感的愉悦与共鸣呢？
1 入境动情
在教学中创设相应的环境气氛和教学情境，唤醒学生的情感与经验积累，引导学生走进文本，全身心地体验作品情感，与文本进行心灵对话。其实我们所创设的情境就是一个情感的“心理场”，学生进入情境，亲历现场，感受与体验文本，使学生的情感与作品的情感积极交融，从而对文本所蕴含的情感思想有深刻的理解与感悟。比如，在教王维的《山居秋暝》时，我们可以根据“味摩诘之诗，诗中有画”的特点来创设情境，开始就让学生把它当成一幅有声有色的图画来欣赏，启发学生从景物色彩、明暗、动静、构图、画外音等方面来感知形象。然后从这些学生的感知形象引发开来，指出这诗中有青松、清泉、溪石、翠竹、绿荷等构成的色彩美，而这一切在柔和月光的辉映下又别有一种朦胧美；既有明月照松间的宁静，又有“竹喧”、“莲动”的喧闹，这是一种动静相生的和谐美；更有“空山新雨后”的清新。学生置身于教师创设的这种特定的情境当中，就会带着一种对“美”的憧憬与期待，进入诗人的情感世界，从而产生强烈的情感共鸣。这种情感的共鸣，可以转化为学生求知的原动力，从而潜入诗人所构筑的内部世界，领悟诗人的思想。语文教师应善于营造一种“场”，使学生在感受真实的基础上去体悟文本。
2 虚实相生
“想象力比知识更重要”，爱因斯坦如是说。由于文学作品是有限与无限、偶然与必然、虚与实、情与景的统一，学生只有调动心理因素中的关键因素——想象，才能“复活”作品形象，才能完整地体悟作品。因此，教师应千方百计调动学生的生活积累、情感经验，引导他们联想、想象，使作品在脑中有声有色活起来。这样，才能有效地借偶然事件看到必然性与普遍性，借有限的景看到无限的情。如教朱自清的《荷塘月色》时，学生虽没亲眼见过这荷塘上的月色，但他们有自己独特的生活体验，他们可以借助“泻”、“浮”、“洗”、“笼”这些词，调动自己丰富的联想、想象能力来构筑属于他们自己的“塘上月色”图。那么，学生与朱自清的情感就能积极地融为一体，景有限而情无边。
3 美读传情
语文是一门情感内容十分丰富的学科，语言是情感的载体，情感是语言的内蕴。叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。”研究也表明，琅琅的读书声可促使学生用心灵去拥抱语言，与作品的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震颤中领会作者的人格、思想和情操。如《琵琶行》，教师要指导学生有节奏、有感情地朗读，读出作品的节奏、韵律，感受琵琶奏出的声韵，要与人物的處境、心情相联，感悟其中所饱含的情感——琵琶女“门前冷落”与江州司马“谪居卧病”的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感慨。同时，在朗读过程中，教师要充分尊重学生，允许并鼓励学生通过各自独特的视角去体会、去解读课文。学生口诵文字，心入其境，以朗读来倾吐自己的心声，把文中人物的所思所想，所情所感活脱脱地表达出来。
4 创编升华
对一部优秀的作品，我们要让学生深情凝视，发现其中浇注着作者的思想与情感，也要让他们用心感悟，诱导他们去体会那只可意会不可言传的意韵，同时也要让他们调动平时的观察与体验去升华这种情感。如小说《项链》的教学活动结束后，可以要求学生充分调动自己的情绪情感体验，当堂想象路瓦栽夫人知道项链是假的之后的情形，并用文字表达出来。学生在这与教学内容密切相关的创编实践中，充分调动自己原有的情感积累，不断地充实阅读文本所获得的体验，从而促使学生主体体验的积淀、发展与升华。
感情是教学艺术生命中流动的血液，没有贯注感情的教学是没有生命力可言的。教师只有充分发挥和运用作者凝聚在课文字里行间的“情源”，品味文本中的情味，构筑起阅读教学的“情感场”，让学生在“情感元素”这一“催化剂”的作用下，轻轻松松地投入到语言文字实践活动中去，使教学成为学生真正参与，真切体验，真情流露的过程，让课堂生动起来！
【关键词】 语文课堂 学生 情感
《语文课程标准》提出：“应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”可见，语文教学的情感因素十分突出，情感是学生学习的原动力，更是学生智力的催化剂。语文教学既要激发、满足学生的认知需要，更要注重激发、满足学生的情感需要。教材文本是情感的源头，它是作者情感及智慧的结晶。语文教师要善于把蕴含在字里行间的情感披露出来，用感情来打动学生。然而情感是生命主体的内在体验，学生对情感的体验不能由教师来替代，也不能由教师来灌输。学生只有对学习产生情感，才会以极大的热情投身学习。那么，在语文课堂中如何批文入情，以情动人，使学生产生情感的愉悦与共鸣呢？
1 入境动情
在教学中创设相应的环境气氛和教学情境，唤醒学生的情感与经验积累，引导学生走进文本，全身心地体验作品情感，与文本进行心灵对话。其实我们所创设的情境就是一个情感的“心理场”，学生进入情境，亲历现场，感受与体验文本，使学生的情感与作品的情感积极交融，从而对文本所蕴含的情感思想有深刻的理解与感悟。比如，在教王维的《山居秋暝》时，我们可以根据“味摩诘之诗，诗中有画”的特点来创设情境，开始就让学生把它当成一幅有声有色的图画来欣赏，启发学生从景物色彩、明暗、动静、构图、画外音等方面来感知形象。然后从这些学生的感知形象引发开来，指出这诗中有青松、清泉、溪石、翠竹、绿荷等构成的色彩美，而这一切在柔和月光的辉映下又别有一种朦胧美；既有明月照松间的宁静，又有“竹喧”、“莲动”的喧闹，这是一种动静相生的和谐美；更有“空山新雨后”的清新。学生置身于教师创设的这种特定的情境当中，就会带着一种对“美”的憧憬与期待，进入诗人的情感世界，从而产生强烈的情感共鸣。这种情感的共鸣，可以转化为学生求知的原动力，从而潜入诗人所构筑的内部世界，领悟诗人的思想。语文教师应善于营造一种“场”，使学生在感受真实的基础上去体悟文本。
2 虚实相生
“想象力比知识更重要”，爱因斯坦如是说。由于文学作品是有限与无限、偶然与必然、虚与实、情与景的统一，学生只有调动心理因素中的关键因素——想象，才能“复活”作品形象，才能完整地体悟作品。因此，教师应千方百计调动学生的生活积累、情感经验，引导他们联想、想象，使作品在脑中有声有色活起来。这样，才能有效地借偶然事件看到必然性与普遍性，借有限的景看到无限的情。如教朱自清的《荷塘月色》时，学生虽没亲眼见过这荷塘上的月色，但他们有自己独特的生活体验，他们可以借助“泻”、“浮”、“洗”、“笼”这些词，调动自己丰富的联想、想象能力来构筑属于他们自己的“塘上月色”图。那么，学生与朱自清的情感就能积极地融为一体，景有限而情无边。
3 美读传情
语文是一门情感内容十分丰富的学科，语言是情感的载体，情感是语言的内蕴。叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。”研究也表明，琅琅的读书声可促使学生用心灵去拥抱语言，与作品的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震颤中领会作者的人格、思想和情操。如《琵琶行》，教师要指导学生有节奏、有感情地朗读，读出作品的节奏、韵律，感受琵琶奏出的声韵，要与人物的處境、心情相联，感悟其中所饱含的情感——琵琶女“门前冷落”与江州司马“谪居卧病”的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感慨。同时，在朗读过程中，教师要充分尊重学生，允许并鼓励学生通过各自独特的视角去体会、去解读课文。学生口诵文字，心入其境，以朗读来倾吐自己的心声，把文中人物的所思所想，所情所感活脱脱地表达出来。
4 创编升华
对一部优秀的作品，我们要让学生深情凝视，发现其中浇注着作者的思想与情感，也要让他们用心感悟，诱导他们去体会那只可意会不可言传的意韵，同时也要让他们调动平时的观察与体验去升华这种情感。如小说《项链》的教学活动结束后，可以要求学生充分调动自己的情绪情感体验，当堂想象路瓦栽夫人知道项链是假的之后的情形，并用文字表达出来。学生在这与教学内容密切相关的创编实践中，充分调动自己原有的情感积累，不断地充实阅读文本所获得的体验，从而促使学生主体体验的积淀、发展与升华。
感情是教学艺术生命中流动的血液，没有贯注感情的教学是没有生命力可言的。教师只有充分发挥和运用作者凝聚在课文字里行间的“情源”，品味文本中的情味，构筑起阅读教学的“情感场”，让学生在“情感元素”这一“催化剂”的作用下，轻轻松松地投入到语言文字实践活动中去，使教学成为学生真正参与，真切体验，真情流露的过程，让课堂生动起来！