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摘要：通过采用“幼儿教师课程游戏化现状调查”问卷，对C市7个辖市区4902名教师开展了现状调查，结果表明：大部分园所教师对课程游戏化的理念有了一定的了解并持肯定的态度，但部分教师对于“课程”“自主游戏”“集体教学”的价值以及它们之间的关系并未能厘清。当前大部分教师对六个支架有了不同程度的实践，但对自己的专业能力、园本教研的实效以及外在保障方面存在担忧，并期望园所管理者亲自参与课改实践，得到专家的引领。在调查研究的基础上，可从明晰课程游戏化内核、因地制宜开展课程游戏化建设、提高园本教研实效、提升园所管理者课改参与度等方面推进区域课程游戏化。
关键词：幼儿教师;课程游戏化;现状调查
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10A-0050-05
一、问题提出
自2014年起，江苏省教育厅启动了幼儿园课程游戏化建设项目，期望通过“改造小学化的环境”“开展儿童行为观察”“案例式内化《指南》”“弹性作息”“自主进餐”“开发课程资源”六个支架的创造性实施来转变幼儿教育工作者的儿童观、教育观和课程观，改变以往“重知识传递、轻操作体验”“重集体教学、轻自主游戏”“重教师教、轻幼儿学”的幼儿园教育教学现状，使幼儿园的课程更符合幼儿的年龄特点和发展规律、更贴近幼儿的生活经验、更符合幼儿的兴趣需要，让自由、自主、愉悦、创造的游戏精神能够渗透到幼儿园的一日活动之中。该项目前期以园所单独建设的方式进行，在全省率先建成了一批课程游戏化先行项目园，充分发挥实验、示范、引领的作用。2019年上半年起，教育厅进一步启动了“课程游戏化区域推进”的建设思路，要求全省各大市根据自身现状逐步完成课程游戏化的区域推进，使课改的理念与实践能够覆盖到辖区内的每一个园所。
在区域推进课程游戏化的背景下，精准把握课改推进的起点、制定有效的策略是关乎项目推进成效的关键，只有全面了解当前广大幼儿教师对于课程游戏化相关理念的认知以及实践情况，了解他们对课程游戏化实施的困惑、需求等，才能为后期的改进和优化提供必要的数据支持，有的放矢地寻求相应的破解策略。为此，本研究组特开展“C市幼儿教师课程游戏化理念与实践”的现状调查，对全市幼儿教师的课程游戏化理念、实践情况及困惑与需求进行综合调查。
二、调查过程
本研究以C市为调查范围，采用问卷调查、实地查看、访谈相结合的方式，采用区域全覆盖的调查方式，对全市4902名一线教师进行调查，样本总数达到C市幼儿教师总数的56 %。本次问卷设计主要针对一线教师、业务园长、中层管理者等。调查对象数量及比例情况分别见表1。
三、结果分析
（一）幼儿教师的课程游戏化理念
1.教师对课程游戏化理念的内化情况直接影响其实践，关于“课程游戏化理念”的调查显示，大部分教师对于课程游戏化倡导的自主游戏、适宜性课程、幼儿的自主性等都有了明确的意识。但是，部分教师在认识上存在偏差，如认为“所有的活动都应该让幼儿自主选择，教师不能干预”（31.37%），“需要请幼教专家为幼儿园设计一套专门的游戏课程”（29.68%），“应该把幼儿园的集体教学活动都变成游戏”（24.03%）。
以上数据体现出教师对于课程游戏化的核心内涵尚未理解，对于“儿童发起”与“教师发起”，“集体活动”与“自主游戏”之间的关系尚未厘清，把课程游戏化作为一种固定的课程建设，且把专家作为课程开发的主体。
2.如何理解和处理集体教学与自主游戏的关系一方面体现了教师的教育理念，另一方面也能反映出他们的日常实践。关于“集体教学与自主游戏”的调查结果显示：大部分教师能够客观地看待集体教学和自主游戏的价值，认为“集体教学和自主游戏各有优势，应该相互结合”（89.09%）。但是，很多教师对自主游戏的价值了解不够深入，“担心”自主游戏会使幼儿的学习内容有遗漏和偏差，认为“集体教学比自主游戏对幼儿的学习更有效”（43.41%），“自主游戏让幼儿有更多游戏的机会，但有很多东西可能幼儿学不到”（54.88%），不够系统和全面。可见长期存在于幼儿园的集体教学的观念已经根深蒂固，其地位虽已经受到一定影响和冲击，但仍占据一定的位置。此外，还有一些比较极端的观点，认为“集体教学活动应该取消，因为都是教师发起的”（4.32%），这种观点的出现体现了目前幼儿教师对集体教学缺乏辩证的认识，存在片面否定的现象。
3.关于“幼儿园课程”的调查结果显示，目前很多一线教师对幼儿园课程的定位处于矛盾的两难状态。一方面觉得“课程是有目的、有计划的，要有一定的预设”（95.55%），“应该每天按计划进行，不要轻易改变”（34.15%）;另一方面又受到“儿童立场”理念的影响，认为“课程应该以幼儿的兴趣为主，不需要做太多规划”（45.25%）。究其根本，是因为教师缺乏辩证统一的哲学思维。
（二）教师的课程游戏化实践情况
1.关于“开展儿童行为观察情况”的调查显示，大部分幼儿园已经常态化地开展儿童行为观察和记录，比如“每天在日常工作中开展儿童行为观察”（89.13%），“每月撰写一定数量的观察记录”（82.93%），并且能够在观察的基础上进行分析与运用。如教師能“对照《指南》分析观察的内容”（73.7%），能够“根据观察内容调整课程”（55.28%）。
2.关于“班级空间的运用”的调查显示，当前教师改造班级小学化环境的成效比较显著，比如“活动室的所有空间都用于创设区域游戏环境”（46.96%），“活动室的大部分空间用于创设区域游戏环境，小部分用于开展集体教学”（35.41%）。但仍有少数园所还未进行调整，“教室中间大部分空间用于集体教学，周围空间用于创设（16.95%）。
3.关于“组织幼儿进餐”的调查结果显示，大多数的教师已经在班级不同程度地实施了幼儿的自主进餐，“让幼儿完全自主进餐”（34.9%），“会根据季节情况，有时自主进餐，有时由教师负责分餐”（41.02%），“偶尔尝试幼儿自主进餐”（8.71%）。但是，仍有15.36%的教师“尚未尝试让幼儿自主进餐”。 4.关于“一日作息安排”的调查显示，不同的园所给予教师组织一日活动的自由度是不同的，“园所对餐点和午休时间等部分活动有固定安排，其他的活动由班级教师安排”（33.33%），“一日活动的大部分时间由园所统一安排，小部分时间由教师安排”（47.9%），“一日活动全部按照园所的规定进行”（14.69%），“完全由教师来规划安排幼儿的一日活动”（4.08%）。
以上关于课程游戏化实践的调查可见，目前，教师对于课程游戏化的六个支架已经开展了实践，但实施的程度和效果存在差异。
（三）教师课程游戏化实施的困难与需求
1.关于“实施课程游戏化存在的外在困难”的调查结果显示，当前制约教师开展课程游戏化的外在因素是多方面的，包括硬件环境、学习机会、家长观念等。如“班级幼儿人数太多”（59.36%），“所需要的材料、玩具不够”（53.81%），“班级的教室空间小，创设游戏环境很困难”（45%），“缺乏培训和学习机会”（31.03%），“园所课程游戏化推进太快，不能深入研究”（30.33%），“家长不支持”（15.85%）。
2.关于“课程游戏化对教师的自我挑战”的调查结果显示：“教师当前最难把握的是课程能力和游戲组织能力，缺乏调整、生成课程的能力”（65.63%）和“游戏环境创设能力与利用的能力”（63.77%）。此外，观念转变、观察指导也是教师比较关注的，包括：“儿童观、教育观的转变”（40.07%），“游戏中的观察指导能力”（31.19%），“教学活动的设计与组织能力”（24.68%），“自主学习与反思能力”（18.36%）。
3.关于“期望获得的支持”调查显示：在当前推进课程游戏化的过程中，教师最期待的园所支持主要包括三方面：一是给予专业上的引导、支持和帮助，二是给予物质上的保障，三是能够合理减少不必要的工作量。教师对“自主研究”的需求大于“专家指导”，比如，“教师希望园所能组织开展有针对性的教研、培训”（72.09%），“希望管理团队能够和教师一起参与研究，解决难点问题”（68.16%），“适当减少各类台账资料、检查，多一些具体的指导、支持”（64.22%），“定期邀请专家进园指导”（55.08%），“在材料、设备物品上能够保障”（50.07%），“园所能确保班级教师和保育员的配备”（30.05%）。
四、研究结论与建议
（一）结合教育实践开展理念引导，明晰课程游戏化的核心内涵
改革之道，理念先行。理念会使人按照自己的客观需要对不同的事物采取不同的选择倾向、原则立场和行为取向，减少活动的无效性和盲目性，以达到最大的价值效应。因此，在课程游戏化项目推进过程中，首先需要解决的是一线教育工作者的观念问题。然而，根据问卷调查的结果显示，目前观念问题尚未根本解决。表面看起来大部分教师对于当前出现的一些课程游戏化的高频词都已经非常了解，但深入其中，教师对于课程游戏化的核心理念尚未把握，容易导致课改实践走向片面化、极端化。因此，笔者认为帮助教师正确认识课程游戏化的内涵与意义是当务之急。
一方面，要通过广泛的学习、培训引导广大一线教育工作者深入了解课程游戏化的核心内涵，明确游戏化是幼儿园课程的基本特征，课程游戏化不是把幼儿园的所有活动都改为游戏，而是要在确保幼儿自由游戏的情况下，让游戏精神落实到一日生活的各个环节中，使幼儿园课程更加生动、丰富、有趣，更加适合幼儿参与。另一方面，在开展理念引导时，需要将理论与具体的教育现象相结合，让老师们不仅“知其然”，还要“知其所以然”。很多培训者在组织培训时更多的是急于教一线教师怎么去实施六个支架，使得教师只知道简单模仿，而不知道为什么要这么做，在实践中的主观能动性大大降低，自我创造能力也就无法施展，容易造成课改实践的僵化。
（二）用辩证的眼光看待课程改革中的各种关系，把握课程的多元性
世间万物皆是辩证统一的，需要用辩证的思维去分析，用发展的光眼去看待。部分幼儿教师受到自身教育背景的限制，无法用唯物主义的辩证思维去看待课改中的一些关键问题、关键关系，容易造成认识的简单化、片面化，产生“非此即彼”的观念对立，而无法看到事物之间的“辩证统一”关系。在课程游戏化推进的过程中，有很多组关系是对立统一的，如集体教学与自主游戏、儿童兴趣与教师引导、自主游戏与课程、游戏与游戏精神，等等。由于在课程游戏化推进过程中，比较强调自主游戏的重要性，强调儿童立场的凸显，因此，很多一线教师片面地理解为自主游戏就是不要集体教学。这样的理解违背了课程游戏化的主要价值追求，“幼儿园的课程形式应该是多元化的”，集体活动、自主游戏、生活活动等都是幼儿学习生活的重要方式，彼此之间互为补充。还有观点认为，尊重儿童的兴趣就是不能够有成人的主导和干预，一切都要追随儿童。其实，尊重儿童的兴趣是为了让幼儿园的课程内容更贴近幼儿的需要，更能吸引幼儿主动参与，但不代表教师“无权干预”。教育本身就是有目的、有计划地促进人的发展的活动，没有教师的引导，教育会失去方向，失去平衡。但在幼儿阶段的教育活动中，教师的引导并不是以直接指导为主，而是直接指导和间接指导相结合。比如，为幼儿创设有准备的环境，将教育目标隐含在环境之中，这就是间接指导。所以，尊重儿童需要和教师引导并不矛盾，而是统一的、一致的。 再者，儿童的生活需要游戏，游戏与课程之间存在着必然联系[1]。游戏与儿童的匹配对儿童的发展具有协同作用，这是以教师为主导的活动无法具备的。Judith Van Hoorn 等人认为，以游戏为中心的课程并不是放任自流的课程，而是通过游戏的力量来促进儿童发展的课程[2]。刘焱指出，游戏与课程之间是互为生成的关系，而此种互动关系是课程的预成性模式和生成性模式这两种课程形成方式相互补充、相辅相成关系的体现[3]。只有实现游戏与课程的融合，游戏的教育价值才能得到有效体现，游戏教育价值实现的基本路径就是游戏的课程化与课程的游戏化。 （三）因地制宜推进六个支架，提升教师课程游戏化实践的适切性
在调查中，29.68%的教师认为需要请专家为幼儿园设计一套课程游戏化的专门课程，从日常实践中，我们也看到很多园所认为课程游戏化就是一套固定的课程，如同过去的“某某特色课程”一般。在推进课程游戏化的过程中，很多园所非常依赖他人的已有经验，希望完全照搬其他幼儿园的经验。这样的错误认知很容易导致课程游戏化实践的固化，也就失去了这个项目推进的真正意义。虞永平教授指出，“幼儿园课程游戏化不是一种课程类型，也不是一种课程模式，我们从来没有要求全省统一实施所谓幼儿园课程游戏化的课程。”事实上，课程游戏化是让幼儿园的课程要融入更多的游戏精神，本质上就是让课程更接近儿童的心灵，更好地满足儿童的需要。
幼儿园课程游戏化并不是同一要求和统一尺度，每个幼儿园都应该从自己的实际出发，根据自己的园所条件、研究背景、教师专业能力、经费情况等，因地制宜、创新性地开展课程游戏化的探索实践。当然，在初期可以学习借鉴一些现成的理念、经验，帮助走上正常的轨道，但是，园所应该在过程中逐步甩掉拐棍独立行走。事实证明，很多在课程游戏化实践中走在前沿的园所无一不是在推陈出新，不断探索出园所自己独特的课程形式与内容。因此，在推進课程游戏化六个支架的过程中，各园所切勿盲目跟风、一刀切，要根据自己的实际情况循序渐进地推进。
（四）提升园本教研的实效性，促进园所和教师的专业自培
诚然，专家培训是提升转变教师理念、提升教师实践能力的重要方式，但一来专家指导的范围、人数、次数有限，只能涉及小部分园所和教师，二来教师的专业能力需要在日常实践中反复锤炼、不断提升，仅仅依靠专家有限的指导显然远远不够。笔者认为，园本教研才是园所自我造血的机器，只有不断提升广大园所的教研实效，才能生发出源源不断的自培能力，不断提升园所和教师的反思、研讨、实践能力。因此，各园所应秉持扎实、客观的教研态度，不浮躁、不功利，要强化问题教研，让教研活动从“布置任务”向“研讨问题”转变，基于问题，基于现场、基于实际开展真研究;应建立持续性、沉浸式的教研制度，持续跟踪儿童学习活动，以儿童的真实活动状态作为研究的依据;应形成常态化的教研机制，做到有计划、有过程、有研究、有实效、有创新;应根据园所和教师的不同现状灵活采用不同的教研组织形式，充分发挥每一位教师的主观能动性，鼓励教师之间的自发性自主式教研、随时发生在活动现场的微教研。培养具备自我反思、自我学习、自我成长能力的教师群体，应系统化地开展链式教研，使每个教研活动一环套一环，环环相扣，小步递进地解决问题。
（五）转变管理理念，提升园所管理者的课改参与度
调查显示，68.16%的教师希望“管理团队能够和教师一起参与研究，解决难点问题”。这项调查释放出一个强烈的信号，那就是大部分的教师认为当前园所管理者的课改参与度远远达不到教师的期待值，也不能有效支持一线教师面对课改困境。在实践中，我们确实发现一些园所的管理者更多是以“管理”的视角来对待课程改革，教研活动以“布置任务”为主，极少和教师们一起参加课改实践，导致教师只能“被动领任务”，而不知道如何实践，遇到问题也不知道该如何解决，在课程游戏化推进过程中长期处于迷惘、无助的状态。这种现象直接导致教师的问题解决能力无法提升，课改无法取得突破，甚至会朝着反方向发展。笔者认为：园所管理者是课程游戏化推进的直接责任人，课改推进的关键力量;是项目的研究者，难题攻克的主力军;是全体教师的支持者、陪伴者。园长和其他管理者应转变自己的管理思路，转变工作职能和工作方式，与一线教师一起投身于实践之中，多聆听教师的困难与建议，多深入进行观察与研讨，多给出实践的思路和建议，多提出问题的反思与质疑，带领教师一起突破难题。
（六）增加支持与保障，营造课程游戏化实践的良好氛围
在课程游戏化建设中，适宜的师生比、充足的人员配置、玩具设备的提供、场地环境的改造等都是影响建设成效的重要因素，而这些单靠教师的专业能力显然是无法解决的，更需要园所甚至区域层面在政策上给予倾斜，在经费上给予保障。此外，教师的工作负荷也是影响课程游戏化推进的一个重要因素。课程游戏化建设并非一项“零件加工式的复制工程”，而是一项极具创造性的工作，这需要每一位教育工作者的智慧与汗水。课改推进的每一步都需要思考、斟酌，需要耗费大量的时间，这些往往并不为人所看到，但却真实存在。可在现实中，各种台账资料、检查等占用了教师大量的时间，这些简单、重复、复制的文案资料整理工作，使得教师已经没有额外的时间可以用于思考、学习。建议相关管理部门对一些检查进行整合，对一些台帐资料要求进行有效整合、删减，注重检查的过程性和指导性，为课程游戏化的推进营造良好的外部氛围。
当前，课程游戏化区域推进势在必行，如何站在全面提升教育质量和促进儿童全面发展的高度，高质量推进和落实课程游戏化，是今后一个阶段教育工作者的努力方向。区域、园所和教师应该进一步明晰课程游戏化的核心理念和内涵，基于对幼儿园课程的正确理解和把握创造性、园本性地开展实践探索：一方面通过多元培训、实效教研、专家引领、示范联动等机制不断提升园所和教师课程游戏化建设能力;另一方面给予人员、经费、设备等方面的保障，提高管理者的课改参与度，给教师留有学习与思考的时间与空间，形成内外并举的全方位推进态势，助力课程游戏化的区域推进。
参考文献：
[1]王春燕，陈倩巧.游戏整合幼儿园课程的可能性与策略[J].学前教育研究， 2008（7）：45-48.
[2]Judith Van Hoorn，Patricia Monighan Nourot Barbara Scales，Keith Rodriguez Alward.以游戏为中心的幼儿园课程[M].史明洁，译.北京：中国轻工业出版社， 2017：6.
[3]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社， 2014：427.
责任编辑：赵赟
关键词：幼儿教师;课程游戏化;现状调查
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10A-0050-05
一、问题提出
自2014年起，江苏省教育厅启动了幼儿园课程游戏化建设项目，期望通过“改造小学化的环境”“开展儿童行为观察”“案例式内化《指南》”“弹性作息”“自主进餐”“开发课程资源”六个支架的创造性实施来转变幼儿教育工作者的儿童观、教育观和课程观，改变以往“重知识传递、轻操作体验”“重集体教学、轻自主游戏”“重教师教、轻幼儿学”的幼儿园教育教学现状，使幼儿园的课程更符合幼儿的年龄特点和发展规律、更贴近幼儿的生活经验、更符合幼儿的兴趣需要，让自由、自主、愉悦、创造的游戏精神能够渗透到幼儿园的一日活动之中。该项目前期以园所单独建设的方式进行，在全省率先建成了一批课程游戏化先行项目园，充分发挥实验、示范、引领的作用。2019年上半年起，教育厅进一步启动了“课程游戏化区域推进”的建设思路，要求全省各大市根据自身现状逐步完成课程游戏化的区域推进，使课改的理念与实践能够覆盖到辖区内的每一个园所。
在区域推进课程游戏化的背景下，精准把握课改推进的起点、制定有效的策略是关乎项目推进成效的关键，只有全面了解当前广大幼儿教师对于课程游戏化相关理念的认知以及实践情况，了解他们对课程游戏化实施的困惑、需求等，才能为后期的改进和优化提供必要的数据支持，有的放矢地寻求相应的破解策略。为此，本研究组特开展“C市幼儿教师课程游戏化理念与实践”的现状调查，对全市幼儿教师的课程游戏化理念、实践情况及困惑与需求进行综合调查。
二、调查过程
本研究以C市为调查范围，采用问卷调查、实地查看、访谈相结合的方式，采用区域全覆盖的调查方式，对全市4902名一线教师进行调查，样本总数达到C市幼儿教师总数的56 %。本次问卷设计主要针对一线教师、业务园长、中层管理者等。调查对象数量及比例情况分别见表1。
三、结果分析
（一）幼儿教师的课程游戏化理念
1.教师对课程游戏化理念的内化情况直接影响其实践，关于“课程游戏化理念”的调查显示，大部分教师对于课程游戏化倡导的自主游戏、适宜性课程、幼儿的自主性等都有了明确的意识。但是，部分教师在认识上存在偏差，如认为“所有的活动都应该让幼儿自主选择，教师不能干预”（31.37%），“需要请幼教专家为幼儿园设计一套专门的游戏课程”（29.68%），“应该把幼儿园的集体教学活动都变成游戏”（24.03%）。
以上数据体现出教师对于课程游戏化的核心内涵尚未理解，对于“儿童发起”与“教师发起”，“集体活动”与“自主游戏”之间的关系尚未厘清，把课程游戏化作为一种固定的课程建设，且把专家作为课程开发的主体。
2.如何理解和处理集体教学与自主游戏的关系一方面体现了教师的教育理念，另一方面也能反映出他们的日常实践。关于“集体教学与自主游戏”的调查结果显示：大部分教师能够客观地看待集体教学和自主游戏的价值，认为“集体教学和自主游戏各有优势，应该相互结合”（89.09%）。但是，很多教师对自主游戏的价值了解不够深入，“担心”自主游戏会使幼儿的学习内容有遗漏和偏差，认为“集体教学比自主游戏对幼儿的学习更有效”（43.41%），“自主游戏让幼儿有更多游戏的机会，但有很多东西可能幼儿学不到”（54.88%），不够系统和全面。可见长期存在于幼儿园的集体教学的观念已经根深蒂固，其地位虽已经受到一定影响和冲击，但仍占据一定的位置。此外，还有一些比较极端的观点，认为“集体教学活动应该取消，因为都是教师发起的”（4.32%），这种观点的出现体现了目前幼儿教师对集体教学缺乏辩证的认识，存在片面否定的现象。
3.关于“幼儿园课程”的调查结果显示，目前很多一线教师对幼儿园课程的定位处于矛盾的两难状态。一方面觉得“课程是有目的、有计划的，要有一定的预设”（95.55%），“应该每天按计划进行，不要轻易改变”（34.15%）;另一方面又受到“儿童立场”理念的影响，认为“课程应该以幼儿的兴趣为主，不需要做太多规划”（45.25%）。究其根本，是因为教师缺乏辩证统一的哲学思维。
（二）教师的课程游戏化实践情况
1.关于“开展儿童行为观察情况”的调查显示，大部分幼儿园已经常态化地开展儿童行为观察和记录，比如“每天在日常工作中开展儿童行为观察”（89.13%），“每月撰写一定数量的观察记录”（82.93%），并且能够在观察的基础上进行分析与运用。如教師能“对照《指南》分析观察的内容”（73.7%），能够“根据观察内容调整课程”（55.28%）。
2.关于“班级空间的运用”的调查显示，当前教师改造班级小学化环境的成效比较显著，比如“活动室的所有空间都用于创设区域游戏环境”（46.96%），“活动室的大部分空间用于创设区域游戏环境，小部分用于开展集体教学”（35.41%）。但仍有少数园所还未进行调整，“教室中间大部分空间用于集体教学，周围空间用于创设（16.95%）。
3.关于“组织幼儿进餐”的调查结果显示，大多数的教师已经在班级不同程度地实施了幼儿的自主进餐，“让幼儿完全自主进餐”（34.9%），“会根据季节情况，有时自主进餐，有时由教师负责分餐”（41.02%），“偶尔尝试幼儿自主进餐”（8.71%）。但是，仍有15.36%的教师“尚未尝试让幼儿自主进餐”。 4.关于“一日作息安排”的调查显示，不同的园所给予教师组织一日活动的自由度是不同的，“园所对餐点和午休时间等部分活动有固定安排，其他的活动由班级教师安排”（33.33%），“一日活动的大部分时间由园所统一安排，小部分时间由教师安排”（47.9%），“一日活动全部按照园所的规定进行”（14.69%），“完全由教师来规划安排幼儿的一日活动”（4.08%）。
以上关于课程游戏化实践的调查可见，目前，教师对于课程游戏化的六个支架已经开展了实践，但实施的程度和效果存在差异。
（三）教师课程游戏化实施的困难与需求
1.关于“实施课程游戏化存在的外在困难”的调查结果显示，当前制约教师开展课程游戏化的外在因素是多方面的，包括硬件环境、学习机会、家长观念等。如“班级幼儿人数太多”（59.36%），“所需要的材料、玩具不够”（53.81%），“班级的教室空间小，创设游戏环境很困难”（45%），“缺乏培训和学习机会”（31.03%），“园所课程游戏化推进太快，不能深入研究”（30.33%），“家长不支持”（15.85%）。
2.关于“课程游戏化对教师的自我挑战”的调查结果显示：“教师当前最难把握的是课程能力和游戲组织能力，缺乏调整、生成课程的能力”（65.63%）和“游戏环境创设能力与利用的能力”（63.77%）。此外，观念转变、观察指导也是教师比较关注的，包括：“儿童观、教育观的转变”（40.07%），“游戏中的观察指导能力”（31.19%），“教学活动的设计与组织能力”（24.68%），“自主学习与反思能力”（18.36%）。
3.关于“期望获得的支持”调查显示：在当前推进课程游戏化的过程中，教师最期待的园所支持主要包括三方面：一是给予专业上的引导、支持和帮助，二是给予物质上的保障，三是能够合理减少不必要的工作量。教师对“自主研究”的需求大于“专家指导”，比如，“教师希望园所能组织开展有针对性的教研、培训”（72.09%），“希望管理团队能够和教师一起参与研究，解决难点问题”（68.16%），“适当减少各类台账资料、检查，多一些具体的指导、支持”（64.22%），“定期邀请专家进园指导”（55.08%），“在材料、设备物品上能够保障”（50.07%），“园所能确保班级教师和保育员的配备”（30.05%）。
四、研究结论与建议
（一）结合教育实践开展理念引导，明晰课程游戏化的核心内涵
改革之道，理念先行。理念会使人按照自己的客观需要对不同的事物采取不同的选择倾向、原则立场和行为取向，减少活动的无效性和盲目性，以达到最大的价值效应。因此，在课程游戏化项目推进过程中，首先需要解决的是一线教育工作者的观念问题。然而，根据问卷调查的结果显示，目前观念问题尚未根本解决。表面看起来大部分教师对于当前出现的一些课程游戏化的高频词都已经非常了解，但深入其中，教师对于课程游戏化的核心理念尚未把握，容易导致课改实践走向片面化、极端化。因此，笔者认为帮助教师正确认识课程游戏化的内涵与意义是当务之急。
一方面，要通过广泛的学习、培训引导广大一线教育工作者深入了解课程游戏化的核心内涵，明确游戏化是幼儿园课程的基本特征，课程游戏化不是把幼儿园的所有活动都改为游戏，而是要在确保幼儿自由游戏的情况下，让游戏精神落实到一日生活的各个环节中，使幼儿园课程更加生动、丰富、有趣，更加适合幼儿参与。另一方面，在开展理念引导时，需要将理论与具体的教育现象相结合，让老师们不仅“知其然”，还要“知其所以然”。很多培训者在组织培训时更多的是急于教一线教师怎么去实施六个支架，使得教师只知道简单模仿，而不知道为什么要这么做，在实践中的主观能动性大大降低，自我创造能力也就无法施展，容易造成课改实践的僵化。
（二）用辩证的眼光看待课程改革中的各种关系，把握课程的多元性
世间万物皆是辩证统一的，需要用辩证的思维去分析，用发展的光眼去看待。部分幼儿教师受到自身教育背景的限制，无法用唯物主义的辩证思维去看待课改中的一些关键问题、关键关系，容易造成认识的简单化、片面化，产生“非此即彼”的观念对立，而无法看到事物之间的“辩证统一”关系。在课程游戏化推进的过程中，有很多组关系是对立统一的，如集体教学与自主游戏、儿童兴趣与教师引导、自主游戏与课程、游戏与游戏精神，等等。由于在课程游戏化推进过程中，比较强调自主游戏的重要性，强调儿童立场的凸显，因此，很多一线教师片面地理解为自主游戏就是不要集体教学。这样的理解违背了课程游戏化的主要价值追求，“幼儿园的课程形式应该是多元化的”，集体活动、自主游戏、生活活动等都是幼儿学习生活的重要方式，彼此之间互为补充。还有观点认为，尊重儿童的兴趣就是不能够有成人的主导和干预，一切都要追随儿童。其实，尊重儿童的兴趣是为了让幼儿园的课程内容更贴近幼儿的需要，更能吸引幼儿主动参与，但不代表教师“无权干预”。教育本身就是有目的、有计划地促进人的发展的活动，没有教师的引导，教育会失去方向，失去平衡。但在幼儿阶段的教育活动中，教师的引导并不是以直接指导为主，而是直接指导和间接指导相结合。比如，为幼儿创设有准备的环境，将教育目标隐含在环境之中，这就是间接指导。所以，尊重儿童需要和教师引导并不矛盾，而是统一的、一致的。 再者，儿童的生活需要游戏，游戏与课程之间存在着必然联系[1]。游戏与儿童的匹配对儿童的发展具有协同作用，这是以教师为主导的活动无法具备的。Judith Van Hoorn 等人认为，以游戏为中心的课程并不是放任自流的课程，而是通过游戏的力量来促进儿童发展的课程[2]。刘焱指出，游戏与课程之间是互为生成的关系，而此种互动关系是课程的预成性模式和生成性模式这两种课程形成方式相互补充、相辅相成关系的体现[3]。只有实现游戏与课程的融合，游戏的教育价值才能得到有效体现，游戏教育价值实现的基本路径就是游戏的课程化与课程的游戏化。 （三）因地制宜推进六个支架，提升教师课程游戏化实践的适切性
在调查中，29.68%的教师认为需要请专家为幼儿园设计一套课程游戏化的专门课程，从日常实践中，我们也看到很多园所认为课程游戏化就是一套固定的课程，如同过去的“某某特色课程”一般。在推进课程游戏化的过程中，很多园所非常依赖他人的已有经验，希望完全照搬其他幼儿园的经验。这样的错误认知很容易导致课程游戏化实践的固化，也就失去了这个项目推进的真正意义。虞永平教授指出，“幼儿园课程游戏化不是一种课程类型，也不是一种课程模式，我们从来没有要求全省统一实施所谓幼儿园课程游戏化的课程。”事实上，课程游戏化是让幼儿园的课程要融入更多的游戏精神，本质上就是让课程更接近儿童的心灵，更好地满足儿童的需要。
幼儿园课程游戏化并不是同一要求和统一尺度，每个幼儿园都应该从自己的实际出发，根据自己的园所条件、研究背景、教师专业能力、经费情况等，因地制宜、创新性地开展课程游戏化的探索实践。当然，在初期可以学习借鉴一些现成的理念、经验，帮助走上正常的轨道，但是，园所应该在过程中逐步甩掉拐棍独立行走。事实证明，很多在课程游戏化实践中走在前沿的园所无一不是在推陈出新，不断探索出园所自己独特的课程形式与内容。因此，在推進课程游戏化六个支架的过程中，各园所切勿盲目跟风、一刀切，要根据自己的实际情况循序渐进地推进。
（四）提升园本教研的实效性，促进园所和教师的专业自培
诚然，专家培训是提升转变教师理念、提升教师实践能力的重要方式，但一来专家指导的范围、人数、次数有限，只能涉及小部分园所和教师，二来教师的专业能力需要在日常实践中反复锤炼、不断提升，仅仅依靠专家有限的指导显然远远不够。笔者认为，园本教研才是园所自我造血的机器，只有不断提升广大园所的教研实效，才能生发出源源不断的自培能力，不断提升园所和教师的反思、研讨、实践能力。因此，各园所应秉持扎实、客观的教研态度，不浮躁、不功利，要强化问题教研，让教研活动从“布置任务”向“研讨问题”转变，基于问题，基于现场、基于实际开展真研究;应建立持续性、沉浸式的教研制度，持续跟踪儿童学习活动，以儿童的真实活动状态作为研究的依据;应形成常态化的教研机制，做到有计划、有过程、有研究、有实效、有创新;应根据园所和教师的不同现状灵活采用不同的教研组织形式，充分发挥每一位教师的主观能动性，鼓励教师之间的自发性自主式教研、随时发生在活动现场的微教研。培养具备自我反思、自我学习、自我成长能力的教师群体，应系统化地开展链式教研，使每个教研活动一环套一环，环环相扣，小步递进地解决问题。
（五）转变管理理念，提升园所管理者的课改参与度
调查显示，68.16%的教师希望“管理团队能够和教师一起参与研究，解决难点问题”。这项调查释放出一个强烈的信号，那就是大部分的教师认为当前园所管理者的课改参与度远远达不到教师的期待值，也不能有效支持一线教师面对课改困境。在实践中，我们确实发现一些园所的管理者更多是以“管理”的视角来对待课程改革，教研活动以“布置任务”为主，极少和教师们一起参加课改实践，导致教师只能“被动领任务”，而不知道如何实践，遇到问题也不知道该如何解决，在课程游戏化推进过程中长期处于迷惘、无助的状态。这种现象直接导致教师的问题解决能力无法提升，课改无法取得突破，甚至会朝着反方向发展。笔者认为：园所管理者是课程游戏化推进的直接责任人，课改推进的关键力量;是项目的研究者，难题攻克的主力军;是全体教师的支持者、陪伴者。园长和其他管理者应转变自己的管理思路，转变工作职能和工作方式，与一线教师一起投身于实践之中，多聆听教师的困难与建议，多深入进行观察与研讨，多给出实践的思路和建议，多提出问题的反思与质疑，带领教师一起突破难题。
（六）增加支持与保障，营造课程游戏化实践的良好氛围
在课程游戏化建设中，适宜的师生比、充足的人员配置、玩具设备的提供、场地环境的改造等都是影响建设成效的重要因素，而这些单靠教师的专业能力显然是无法解决的，更需要园所甚至区域层面在政策上给予倾斜，在经费上给予保障。此外，教师的工作负荷也是影响课程游戏化推进的一个重要因素。课程游戏化建设并非一项“零件加工式的复制工程”，而是一项极具创造性的工作，这需要每一位教育工作者的智慧与汗水。课改推进的每一步都需要思考、斟酌，需要耗费大量的时间，这些往往并不为人所看到，但却真实存在。可在现实中，各种台账资料、检查等占用了教师大量的时间，这些简单、重复、复制的文案资料整理工作，使得教师已经没有额外的时间可以用于思考、学习。建议相关管理部门对一些检查进行整合，对一些台帐资料要求进行有效整合、删减，注重检查的过程性和指导性，为课程游戏化的推进营造良好的外部氛围。
当前，课程游戏化区域推进势在必行，如何站在全面提升教育质量和促进儿童全面发展的高度，高质量推进和落实课程游戏化，是今后一个阶段教育工作者的努力方向。区域、园所和教师应该进一步明晰课程游戏化的核心理念和内涵，基于对幼儿园课程的正确理解和把握创造性、园本性地开展实践探索：一方面通过多元培训、实效教研、专家引领、示范联动等机制不断提升园所和教师课程游戏化建设能力;另一方面给予人员、经费、设备等方面的保障，提高管理者的课改参与度，给教师留有学习与思考的时间与空间，形成内外并举的全方位推进态势，助力课程游戏化的区域推进。
参考文献：
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[2]Judith Van Hoorn，Patricia Monighan Nourot Barbara Scales，Keith Rodriguez Alward.以游戏为中心的幼儿园课程[M].史明洁，译.北京：中国轻工业出版社， 2017：6.
[3]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社， 2014：427.
责任编辑：赵赟