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整体感知是近几年语文教学中受到高度重视的一个词汇，也是语文教研论文中的热门概念。这个概念多出现在阅读教学中，其理解一般是这样的：整体感知，是指读完一篇文章后产生的心理感触，是对课文的整体领悟，是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。应当说这样的理解是有趣的，其是对传统阅读教学中肢解式的讲解的否定，其能够给语文教师带来很大的理解空间。但凡事都易矫枉过正，整体感知恐怕也不例外。面对学生在课文阅读中的一些似是而非的解读，是否应当将它们纳入整体感知的范畴，值得商榷。
岳亚军老师在《“整体感知”在阅读教学中的运用》（原载于《教育研究与评论》2015年第3期，下称“岳文”）提及多个与整体感知相关的教学片段，笔者读后颇有收获，也有一些不同见解，在此提出来商榷。
一、整体感知如何面对学生的任意解读
整体感知是对学生阅读文本时第一感觉的认可！问题在于，这种第一感觉应当是什么样的感觉？如果从整体感知的上述理解来看，似乎只要是学生直觉性的反应，都是隶属于整体感知的。但对于初中生的语文学习，这样的把握究竟对不对呢？
岳文中举了《藤野先生》一课的教学示例，在引用了课文中“其时进来的是一个黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜……叫车里的客人大家小心些”一段文字，然后展开了一段师生对话。在对话中，两个学生的发言说出了阅读这段文字后的直觉“觉得他（指藤野先生）是一个高深莫测的人”“看上去有点像黑社会的老大”。 上课老师对这两个学生的表达是“诧异的”，因而通过“较强的应变能力”矫正了学生的看法，但在岳老师看来，学生这样的“整体感知”尽管是一种错误的直觉，但却“很难批评”，因为在学生原有的认知图式中，黑老大的形象与藤野先生的形象是吻合的。依照岳老师的观点，应当先作一个铺垫，告诉学生“藤野是鲁迅在日本仙台学医时遇到的一位印象深刻的老师”，那就不会出现这样的整体感知结果了。
不能认为岳老师的观点就是错的，但猜度岳老师的初衷，是为了化解或者说回避学生的错误感知结果。但事实上无论是不是有技巧地回避，学生的真实想法就在那里，无非是说出来和不说出来而已。真正触及本质的教学选择应当是什么？在笔者看来，应当交由学生自己去判断。笔者可以武断地讲：学生内心将藤野先生当成黑老大是无所谓对错的，但说出来就是错的。因为整体感知已经涉及到学习中的知觉（而不只是感觉），既为知觉，就需要思维的参与。鲁迅先生作此文自然不是为了写一个黑老大，如果这样的认识都没有，那建立其上的整体感知是没有意义的；此刻，唯有完成一次自我否定然后说出相应的认识，才是真正的整体感知，才不是任意解读。
二、整体感知是否等同于另辟蹊径
岳文第二点从“设计独特的教学切入点”角度切入，论述通过另辟蹊径的办法来吸引学生进行行之有效的整体感知，并以梁衡的《夏》的教学为例进行阐述，这让笔者很是迷惑了一阵子。
从理论上讲，整体感知是基于学生直觉的，既是直觉，那就是学生阅读文本后的第一感觉；难道另辟蹊径可以唤醒原来未被学生意识到的直觉？能够将不是直觉的感觉或知觉变成直觉？再看岳文所举的例子：先结合传统教学方式，寻找《夏》中的三个体现夏天的词语——紧张、热烈、急促，然后“引导”学生“研读”，并“挖掘”；然后举出另一个独辟蹊径的例子：通过教师的一段语言（较长，不引述）描述作为“切入点”，然后“话锋一转，水到渠成地引入讨论问题”（两个问题），第一个问题是“引导学生”“细细品味”解决的；第二个问题是“引导学生”“深入理解‘旺’字的内涵”解决的。笔者有点疑惑，岳老师自己都看出这个教师是通过这么多动词引出了学生对《夏》一文的阅读感受的，这怎么能说是学生的整体感知结果呢？
后来仔细琢磨，这里可能存在一个误会，认为经由学生思考后说出的内容就是整体感知的内容。但这样的理解与整体感知显然又是有异的，整体感知一定不是深思熟虑的结果（当然也不是想啥说啥）。整体感知更多的是一种源于学生直觉且符合一般规律的认识。整体感知未必是对的，但至少应当是合乎逻辑的，离开了学生的直觉而深思熟虑，不是真正的整体感知。
三、整体感知与思维张力之间距离几何
岳文在引述了朱绍禹先生的一段话之后明确指出，“情境在课文的‘整体感知’教学中显得犹为重要”，对于这一点，笔者高度认同。因为教学经验告诉我们，同一个文本在不同的情境中解读，学生的感知结果确实是不一样的。这实际上也给我们提出了一个悖论：整体感知难道是依赖于情境的？我们所创设的情境有利于预设结果的得出，安知这些情境是学生所需要的、所适应的情境？
情境创设所为何来？按岳文的意思，自然是为了思维的张力。确实，在课堂上是需要思维的张力的，精彩往往也是源自于思维的张力，可这与整体感知何干呢？通过教师创设的情境所引发的整体感知，真的是有意义的整体感知吗？
众所周知，语文教学中的多元性的要求重于整体感知，因此整体感知是不排斥甚至应当是欢迎感知结果的多元性的，而当全体学生一同进入教师创设的情境时，这种多元性便会被消弥，整体感知的结果也将一元化。显然，这不是整体感知的初衷。有意义的整体感知，一定是放在情境创设之前的！
即使基于整体感知就事论事，也应当认识到有时候学生整体感知的结果是没有任何感知，这种“无”也是有意义的无——只要其有了“感知”的过程；那种通过思维张力催生出来的“有”，对于学生来说未必有太大的成长意义。相反，对于这类学生，通过岳文前面所说的同化或者是顺应实施教学，才是有意义的。一句话，整体感知更多的是一种元认知，其应当是学生的一种有意义的直觉，而不是精心雕饰的结果。
[作者通联：江苏如皋高新区实验初中]
岳亚军老师在《“整体感知”在阅读教学中的运用》（原载于《教育研究与评论》2015年第3期，下称“岳文”）提及多个与整体感知相关的教学片段，笔者读后颇有收获，也有一些不同见解，在此提出来商榷。
一、整体感知如何面对学生的任意解读
整体感知是对学生阅读文本时第一感觉的认可！问题在于，这种第一感觉应当是什么样的感觉？如果从整体感知的上述理解来看，似乎只要是学生直觉性的反应，都是隶属于整体感知的。但对于初中生的语文学习，这样的把握究竟对不对呢？
岳文中举了《藤野先生》一课的教学示例，在引用了课文中“其时进来的是一个黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜……叫车里的客人大家小心些”一段文字，然后展开了一段师生对话。在对话中，两个学生的发言说出了阅读这段文字后的直觉“觉得他（指藤野先生）是一个高深莫测的人”“看上去有点像黑社会的老大”。 上课老师对这两个学生的表达是“诧异的”，因而通过“较强的应变能力”矫正了学生的看法，但在岳老师看来，学生这样的“整体感知”尽管是一种错误的直觉，但却“很难批评”，因为在学生原有的认知图式中，黑老大的形象与藤野先生的形象是吻合的。依照岳老师的观点，应当先作一个铺垫，告诉学生“藤野是鲁迅在日本仙台学医时遇到的一位印象深刻的老师”，那就不会出现这样的整体感知结果了。
不能认为岳老师的观点就是错的，但猜度岳老师的初衷，是为了化解或者说回避学生的错误感知结果。但事实上无论是不是有技巧地回避，学生的真实想法就在那里，无非是说出来和不说出来而已。真正触及本质的教学选择应当是什么？在笔者看来，应当交由学生自己去判断。笔者可以武断地讲：学生内心将藤野先生当成黑老大是无所谓对错的，但说出来就是错的。因为整体感知已经涉及到学习中的知觉（而不只是感觉），既为知觉，就需要思维的参与。鲁迅先生作此文自然不是为了写一个黑老大，如果这样的认识都没有，那建立其上的整体感知是没有意义的；此刻，唯有完成一次自我否定然后说出相应的认识，才是真正的整体感知，才不是任意解读。
二、整体感知是否等同于另辟蹊径
岳文第二点从“设计独特的教学切入点”角度切入，论述通过另辟蹊径的办法来吸引学生进行行之有效的整体感知，并以梁衡的《夏》的教学为例进行阐述，这让笔者很是迷惑了一阵子。
从理论上讲，整体感知是基于学生直觉的，既是直觉，那就是学生阅读文本后的第一感觉；难道另辟蹊径可以唤醒原来未被学生意识到的直觉？能够将不是直觉的感觉或知觉变成直觉？再看岳文所举的例子：先结合传统教学方式，寻找《夏》中的三个体现夏天的词语——紧张、热烈、急促，然后“引导”学生“研读”，并“挖掘”；然后举出另一个独辟蹊径的例子：通过教师的一段语言（较长，不引述）描述作为“切入点”，然后“话锋一转，水到渠成地引入讨论问题”（两个问题），第一个问题是“引导学生”“细细品味”解决的；第二个问题是“引导学生”“深入理解‘旺’字的内涵”解决的。笔者有点疑惑，岳老师自己都看出这个教师是通过这么多动词引出了学生对《夏》一文的阅读感受的，这怎么能说是学生的整体感知结果呢？
后来仔细琢磨，这里可能存在一个误会，认为经由学生思考后说出的内容就是整体感知的内容。但这样的理解与整体感知显然又是有异的，整体感知一定不是深思熟虑的结果（当然也不是想啥说啥）。整体感知更多的是一种源于学生直觉且符合一般规律的认识。整体感知未必是对的，但至少应当是合乎逻辑的，离开了学生的直觉而深思熟虑，不是真正的整体感知。
三、整体感知与思维张力之间距离几何
岳文在引述了朱绍禹先生的一段话之后明确指出，“情境在课文的‘整体感知’教学中显得犹为重要”，对于这一点，笔者高度认同。因为教学经验告诉我们，同一个文本在不同的情境中解读，学生的感知结果确实是不一样的。这实际上也给我们提出了一个悖论：整体感知难道是依赖于情境的？我们所创设的情境有利于预设结果的得出，安知这些情境是学生所需要的、所适应的情境？
情境创设所为何来？按岳文的意思，自然是为了思维的张力。确实，在课堂上是需要思维的张力的，精彩往往也是源自于思维的张力，可这与整体感知何干呢？通过教师创设的情境所引发的整体感知，真的是有意义的整体感知吗？
众所周知，语文教学中的多元性的要求重于整体感知，因此整体感知是不排斥甚至应当是欢迎感知结果的多元性的，而当全体学生一同进入教师创设的情境时，这种多元性便会被消弥，整体感知的结果也将一元化。显然，这不是整体感知的初衷。有意义的整体感知，一定是放在情境创设之前的！
即使基于整体感知就事论事，也应当认识到有时候学生整体感知的结果是没有任何感知，这种“无”也是有意义的无——只要其有了“感知”的过程；那种通过思维张力催生出来的“有”，对于学生来说未必有太大的成长意义。相反，对于这类学生，通过岳文前面所说的同化或者是顺应实施教学，才是有意义的。一句话，整体感知更多的是一种元认知，其应当是学生的一种有意义的直觉，而不是精心雕饰的结果。
[作者通联：江苏如皋高新区实验初中]