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当前新一轮课程改革注重培养学生的创新精神和创新能力，以学生的发展为本，注重全面素质的提高，这就要必须改变学生的学习方式。而课堂提问则是改变学生学习方式的重要手段之一，因此提高历史课堂提问的有效性就显得尤为重要。
课堂提问 学习方式 有效性
历史课堂提问是指在历史课堂教学中，教师根据教学内容和学生实际有目的、有计划、有步骤的设计若干问题，利用这些问题引导学生学习，培养其历史能力，从而达到教学目的的一种教学手段和方法。历史课堂提问是激发学生思维的积极性，引导学生探求历史的精妙，让他们通过自己的努力来优化历史，领略历史的奥妙，燃烧起学生思维火花的重要手段。当前新一轮课程改革注重培养学生的创新精神和创新能力，以学生的发展为本，注重全面素质的提高，这就要必须改变学生的学习方式。而课堂提问则是改变学生学习方式的重要手段之一，因此提高历史课堂提问的有效性就显得尤为重要。那么，如何才能提高历史课堂提问的有效性，使历史的课堂焕发出生命的活力呢？下面结合我的一节教学案例谈谈自己的几点看法。
1、求异设问，变中求新。同一问题，可从不同侧面提出，提出的角度不同，效果往往就不一样。例如： 讲授“美国内战”一节时，可提问：“美国内战爆发的原因是什么？美国内战有什么历史意义？”这类问题， 容易使学生感到厌烦，难以调动学生思维的积极性。但是，若一反常规地发问：“为什么说美国内战的爆发是 南北两种经济制度矛盾发展的必然结果？为什么说内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍？”这个问题，学生感到似懂、新鲜有趣，思维的波澜也就因之激起。这样，既使学生认识到了矛盾对立双方的斗争，提高了辩 证思维能力；又起到了增强学生分析、归纳问题的作用。
2、浅处深问，静中得疑。教材中有些内容，学生似乎一看就懂，处于无疑的境地。若我们从浅处深问， 在无疑处激疑，则可收到良好的效果。例如讲授“南京国民政府的建立”一节时，学生对“国民政府的北伐” 这一内容似乎极易就掌握：既知道北伐的目的、对象；又清楚北伐的经过、结果。从现象上看，仿佛“无疑。 ”若及时设问：“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续，但性质则完全不同，这如何理解？”“既然张 作霖是日本帝国主义的侵华工具，为什么日军还要制造皇姑屯事件？”“皇姑屯事件和济南惨案的发生，说明 了什么问题？”学生虽一时答不上来，但可促其思维。笔者趁势对其引导，从而使他们排除了疑点，深化了知识。
3、故设障碍，诱导思维。教学中，为了培养学生的求异思维能力，在提问时，可故意设置障碍。学生虽 不能及时回答，但可令其有所发现。例如：在讲授完“王安石变法”这一内容后，可如下设问：“王安石变法 失败了，但王安石被列宁誉为‘中国11世纪的改革家’，这该如何理解？”“王安石变法以失败告终，而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革，他们为什么能成功？”“通过学习了我国古代的几次著名的改革，对 我们今天的改革有何启示？”这样，学生的思维不断地发散、求异、既保持了思维的活力，又培养了思维的灵 活性。
4、层层设问，步步深入。教学中有不少难点，需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣 、逐步引导，以期收到各个击破的效果。例如：围绕解放战争时期“民主运动高涨”这一史实，笔者提出了一 连串问题：①“造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件？其高潮是什么？”②“造成国统区民主运动高涨 的根本原因是什么？”③“你对‘高涨’两字的含义是怎样理解的？能用其他词，诸如‘爆发’、‘形成’等 来代替它吗？”④“为什么说国统区的民主运动，成为反对蒋介石统治的第二條战线？”这样，经四步设问， 加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们很快就得出有关结论，因而这教学难点也就迎刃而解了。
5、迂回设问，退中求进。有些历史问题较复杂，让学生正面回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法， 则可达到退中求进的目的。如：讲述完“西安事变”后，若设计这样的提问：“中国共产党倡导的抗日民族统 一战线是怎样初步建立的？”，则学生回答的效果定不理想，若对提问方式稍作下变通，设计若干个小问题： ①“‘九·一八’事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化？”②“中共发表《八一宣言》是在哪一年 ？其主要内容是什么？”③“1935年党的瓦窑堡保会议制定了什么方针？”④“一二·九运动爆发标志着 什么？”，⑤“西安事变的和平解决，有何重大历史意义？”通过设问，经学生归纳、分析、综合，其思维顺 利地越过障碍，掌握了“抗日民族统一战线的初步建立”所包含的知识要素。
6、创设矛盾，激起波澜。针对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来引起学生认识上的矛盾。因此 ，若能在提问中直接引起对立意见，则其激疑效果是不言而喻的。如：讲完“大河流域的亚非古国”后，可设计问题让学生讨论。“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置，那么，这些地区能不能成为文明古国？”这一问题，引起了学生不同的看法。有的学生说：“如果这些地区不处在大河流域，就缺少了便利的灌 溉条件，农业生产就得不到良好的发展，也就不可能成为文明古国。”而有的同学认为：“优越的地理环境固 然很重要，但是，如果没有古代埃及等国劳动人民的辛苦劳动，没有当时统治阶级的励精图治，那么，即使地 理环境再优越，上述地区也成不了文明古国。”也有少数学生持这样的观点：“只有生产力发展了，才能对自然条件更好地利用。大河流域——优越的地理环境，也要靠人来改造的。否则就根本谈不上优越，说不定还会 给人类带来一定的灾难。”通过设问，激起了学生的积极讨论，在争论中形成统一，在矛盾中获得了真理—— 地理环境虽是社会发展不可缺少的必要条件，但它不能成为社会发展的决定因素。
问题是思维的起点，也是思维的动力，在课堂教学中，教师如能在平时的课堂教学中注重设问艺术，设问有“度”，使“问”真正起到牵线、搭桥和引路的效果，能创设师生互动、生生互动的教学环境，能注重培养学生创新精神和实践能力，就能提高课堂教学效率，为推进新课改作出一份贡献。
课堂提问 学习方式 有效性
历史课堂提问是指在历史课堂教学中，教师根据教学内容和学生实际有目的、有计划、有步骤的设计若干问题，利用这些问题引导学生学习，培养其历史能力，从而达到教学目的的一种教学手段和方法。历史课堂提问是激发学生思维的积极性，引导学生探求历史的精妙，让他们通过自己的努力来优化历史，领略历史的奥妙，燃烧起学生思维火花的重要手段。当前新一轮课程改革注重培养学生的创新精神和创新能力，以学生的发展为本，注重全面素质的提高，这就要必须改变学生的学习方式。而课堂提问则是改变学生学习方式的重要手段之一，因此提高历史课堂提问的有效性就显得尤为重要。那么，如何才能提高历史课堂提问的有效性，使历史的课堂焕发出生命的活力呢？下面结合我的一节教学案例谈谈自己的几点看法。
1、求异设问，变中求新。同一问题，可从不同侧面提出，提出的角度不同，效果往往就不一样。例如： 讲授“美国内战”一节时，可提问：“美国内战爆发的原因是什么？美国内战有什么历史意义？”这类问题， 容易使学生感到厌烦，难以调动学生思维的积极性。但是，若一反常规地发问：“为什么说美国内战的爆发是 南北两种经济制度矛盾发展的必然结果？为什么说内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍？”这个问题，学生感到似懂、新鲜有趣，思维的波澜也就因之激起。这样，既使学生认识到了矛盾对立双方的斗争，提高了辩 证思维能力；又起到了增强学生分析、归纳问题的作用。
2、浅处深问，静中得疑。教材中有些内容，学生似乎一看就懂，处于无疑的境地。若我们从浅处深问， 在无疑处激疑，则可收到良好的效果。例如讲授“南京国民政府的建立”一节时，学生对“国民政府的北伐” 这一内容似乎极易就掌握：既知道北伐的目的、对象；又清楚北伐的经过、结果。从现象上看，仿佛“无疑。 ”若及时设问：“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续，但性质则完全不同，这如何理解？”“既然张 作霖是日本帝国主义的侵华工具，为什么日军还要制造皇姑屯事件？”“皇姑屯事件和济南惨案的发生，说明 了什么问题？”学生虽一时答不上来，但可促其思维。笔者趁势对其引导，从而使他们排除了疑点，深化了知识。
3、故设障碍，诱导思维。教学中，为了培养学生的求异思维能力，在提问时，可故意设置障碍。学生虽 不能及时回答，但可令其有所发现。例如：在讲授完“王安石变法”这一内容后，可如下设问：“王安石变法 失败了，但王安石被列宁誉为‘中国11世纪的改革家’，这该如何理解？”“王安石变法以失败告终，而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革，他们为什么能成功？”“通过学习了我国古代的几次著名的改革，对 我们今天的改革有何启示？”这样，学生的思维不断地发散、求异、既保持了思维的活力，又培养了思维的灵 活性。
4、层层设问，步步深入。教学中有不少难点，需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣 、逐步引导，以期收到各个击破的效果。例如：围绕解放战争时期“民主运动高涨”这一史实，笔者提出了一 连串问题：①“造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件？其高潮是什么？”②“造成国统区民主运动高涨 的根本原因是什么？”③“你对‘高涨’两字的含义是怎样理解的？能用其他词，诸如‘爆发’、‘形成’等 来代替它吗？”④“为什么说国统区的民主运动，成为反对蒋介石统治的第二條战线？”这样，经四步设问， 加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们很快就得出有关结论，因而这教学难点也就迎刃而解了。
5、迂回设问，退中求进。有些历史问题较复杂，让学生正面回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法， 则可达到退中求进的目的。如：讲述完“西安事变”后，若设计这样的提问：“中国共产党倡导的抗日民族统 一战线是怎样初步建立的？”，则学生回答的效果定不理想，若对提问方式稍作下变通，设计若干个小问题： ①“‘九·一八’事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化？”②“中共发表《八一宣言》是在哪一年 ？其主要内容是什么？”③“1935年党的瓦窑堡保会议制定了什么方针？”④“一二·九运动爆发标志着 什么？”，⑤“西安事变的和平解决，有何重大历史意义？”通过设问，经学生归纳、分析、综合，其思维顺 利地越过障碍，掌握了“抗日民族统一战线的初步建立”所包含的知识要素。
6、创设矛盾，激起波澜。针对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来引起学生认识上的矛盾。因此 ，若能在提问中直接引起对立意见，则其激疑效果是不言而喻的。如：讲完“大河流域的亚非古国”后，可设计问题让学生讨论。“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置，那么，这些地区能不能成为文明古国？”这一问题，引起了学生不同的看法。有的学生说：“如果这些地区不处在大河流域，就缺少了便利的灌 溉条件，农业生产就得不到良好的发展，也就不可能成为文明古国。”而有的同学认为：“优越的地理环境固 然很重要，但是，如果没有古代埃及等国劳动人民的辛苦劳动，没有当时统治阶级的励精图治，那么，即使地 理环境再优越，上述地区也成不了文明古国。”也有少数学生持这样的观点：“只有生产力发展了，才能对自然条件更好地利用。大河流域——优越的地理环境，也要靠人来改造的。否则就根本谈不上优越，说不定还会 给人类带来一定的灾难。”通过设问，激起了学生的积极讨论，在争论中形成统一，在矛盾中获得了真理—— 地理环境虽是社会发展不可缺少的必要条件，但它不能成为社会发展的决定因素。
问题是思维的起点，也是思维的动力，在课堂教学中，教师如能在平时的课堂教学中注重设问艺术，设问有“度”，使“问”真正起到牵线、搭桥和引路的效果，能创设师生互动、生生互动的教学环境，能注重培养学生创新精神和实践能力，就能提高课堂教学效率，为推进新课改作出一份贡献。