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【摘要】本文针对高职餐饮管理与服务专业传统评价方式的弊端，阐述了澳大利亚TAFE模式下的过程性评价方式及其优势，在此基础上指出今后高职餐饮管理与服务专业拟采用的过程性评价方式的改革方向。
【关键词】TAFE模式；过程性评价方式；高职餐饮管理与服务专业
高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。［1］餐饮管理与服务专业是国家教育部目录内专业，普遍开设于高职院校及本科院校的二级学院，人才输出主要面向中高星级饭店的餐饮岗位和大中型连锁餐饮企业，以掌握餐饮服务技能和餐饮管理的基础能力为培养目标。教育部等部门在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中强调“各高校要制订实践育人成效考核评价办法，切实增强实践育人效果”，突出了高职教育实践育人的要求。育人的成效是要通过考核评价得以显现，根据教育部最新提出的人才培养目标，国内餐饮管理与服务专业所采用的考核评价方法并不能很好地落实教育部的要求，而澳大利亚TAFE模式下的过程性评价方式具有较强的可借鉴性。
1 传统餐饮管理与服务专业评价方式的弊端
1.1 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，不能充分体现学生职业能力的考核。
当前职业教育强调课程必须与岗位、任务相结合，注重培养学生的职业能力即专业能力、方法能力以及社会能力，传统的评价方式基本延续了中职或本科教育的“知识评价观”，没有及时转变到“以能力为本位”、“以就业为导向”的理念。可见，传统的评价方法与高职教育的要求严重脱节，很难体现出高职院校的实际特点，对提升学生职业能力、评价学生的职业能力作用甚微，无法全面衡量学生所掌握的职业能力。
1.2 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，脱离了理论与实践的关联度。
根据高职院校的培养高端技能型人才的目标要求，餐饮管理与服务专业在课程设置与评价方式上应紧紧围绕“高端”和“技能”，而目前课程设置中专业课程的实践应用性往往得不到充分体现，学生觉得其与实际工作的关联性有待提高，主要表现在教材过于强调理论的逻辑性而忽视岗位的任务驱动要求、评价方式强调理论知识的记忆而忽视实践技能的掌握，这种评价方式有悖于人才培养目标。
1.3 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，没有突出学生的主体地位。
传统的考核方式是教师出题、学生答题，以闭卷或开卷的方式完成考核过程，这种形式比较适应于本科教学的模式，导致的结果是学生学习始终处于被动地位。相对于当前“以学生为主体，以教师为主导”的教育模式，传统评价方式明显滞后。
1.4 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，没有充分体现因材施教的成效。
相对于本科学生而言，高职学生的文化水平要低一定的层次。目前较多的高职院校将高职教育视作本科教学的压缩饼干，按照本科教学模式进行教学和考评，仅仅在教学内容上作些调整，以降低理论难度，而在教学方法、教学手段、教学评价上并未作根本改变，忽视了高职学生的特点，没有针对高职学生的诉求做适当的调整，导致学生对专业学习缺乏动力和兴趣，很难提高学生的学习效果。传统的评价方式根本无法体现因材施教的成效。
2 澳大利亚TAFE模式下的过程性评价方式及其优势
澳大利亚的TAFE 模式是国际公认比较成功的职业教育模式。TAFE 是Technical and Further Education 的英文缩写，即澳大利亚技术与继续教育的简称。TAFE 建立在终身教育理论之上，是澳大利亚联邦政府认可的全国性的职业教育培训体系。［2］
TAFE每年提供数以千计的职业和非职业课程，根据社会经济和商业生活发展的需要而设计，非常实用，学生拿到TAFE文凭可以直接进入每个行业当中大显身手；TAFE采用小班制，学生可得到较多老师的帮助，而且学校的设施相当完善及现代化，教学上注重小组学习和讨论，边教边学的讨论式，一边做、一边讨论，强调学生的动手能力、实际工作能力。教师大多为有3年到5年专业的实践工作经历的专业人士，教学内容是实践工作和课堂教学相结合。TAFE学院在办学过程中，无论从教室、实训室的布局，还是从教学方式和课程类型方面，都完全体现了行业驱动、能力本位的教学特征。概括来说，TAFE最主要体现了以下几个特点：①灵活的教学服务，主要体现在宽松的入学条件、多个培训地点、灵活的教学方式以及多样化的评估与考核方式；②模拟实习公司培训；③项目式教学；④校企联合培训；⑤企业培训，在RTO(Registered Training Organization,注册的培训机构)的教学过程中，某些课程必须在企业内实习完成，行业培训项目组对学生所应具备的关键能力进行开發，学生在企业实习过程中，应持有关键能力培训日志，培训日志设计了企业基本信息、组织背景、企业培训目标、工作记录等内容，将记录学生在工作地点所完成的各项工作及完成时间，并由企业培训主管对其所具备的能力进行考核并签字。培训日志还对关键能力进行了具体解释，并设计了学生自我检查栏目，以便学生随时明确自己所具备的能力，掌握培训进度。
TAFE以能力为本位的教育教学质量观。与传统大学强调学术性不同，澳大利亚TAFE强调对学生实际工作能力的培训，具体表现在：①突出能力培训是国家有关教育法规的要求。国家认证体系和培训包是TAFE办学必须遵循的教育法规。②能力培养是教学设计的核心内容。TAFE的教学体系建立在以培训学生实际能力为目标的基础上，强调加强实践教学环节，使理论教学与实践教学融为一体。③以能力目标作为对学生进行质量评价的尺度。TAFE对培训包课程提出最低能力测试考核要求。具体做法是：建议教师采用12种标准测试方法中的某几种作为对课程的考核手段。这12种考核方法是：观测、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像和其他。④学生的实践能力是考核的重要内容。对TAFE学生的考核包括理论水平和实践能力两部分，其中对理论的考核要求比较松。而对实训课，即基本的要求则比较严格。 以澳大利亚酒店管理类排在前列的威廉?安格里斯学院为例，安格里斯的餐饮课程基本都是在餐厅内进行的，严格按照客人进餐时间进行设计，上课的流程依照餐前准备、餐中服务以及餐后整理等环节来执行，理论与现实结合得很紧密，教师会根据学生在工作现场的表现给出成绩，小班化教学的方式比较适合采用这种方式。对于其它的餐饮类课程，比如酒水知识、菜肴知识等课程，过程性测试的方法随处可见，老师会提前给出议题，要求学生花上一到两周的时间进行准备，后续是到课堂上进行汇报。比如菜肴知识课，老师要求学生必须采购来自己所介绍的食材并简单制作一份菜肴，要求学生在完成介绍性的PPT展示后，现场制作菜肴并邀请学生品尝，整堂课程下来，趣味、知识与能力并存。
综上所述，TAFE模式下的评价方式的优势最主要在于：评价方式与市场需求契合度高；评价方式与培养目标高度融合；形式灵活、学生参与度高；考核有效、学生实际掌握程度好。
3 TAFE模式下的过程性评价方式的启示
结合TAFE模式下的过程性评价方式，笔者认为，TAFE模式对国内餐饮管理与服务专业课程的评价有以下几点启示，可根据高职教育的培养目标和高职学生的特点，以“实用、够用”为原则，对高职餐饮管理与服务专业的人才评价依循以下启示进行改革：
3.1 必须以人才培养目标指导教学评价目标。
高职院校人才培养目标要突出“高端”和“技能型”，强调实践能力，高职学生的优势在于其具有较强的实践意愿和实践动手能力。由于高职餐饮管理与服务专业课程所涵盖的内容主要是实际工作岗位中的一些具体工作内容，着眼于培养学生的实务操作能力，所以在评价目标的设定时，要充分保持与培养目标的一致性，要能体现考核“高端”和“技能型”的要求，这将有助于引导学生今后的职业发展。
3.2 必须以高职学生特点确定教学评价方法。
高职学生的对于理论学习的主动性较差，对于实践动手学习的意愿较高；对于管理理论的理解能力较弱，对于管理实践的运用较感兴趣。评价考核方式应适应高职学生的这些特点。餐饮管理与服务既强调基础服务技能的学习，又要学会基层管理业务的运用，餐饮岗位的胜任能力，可以规范为四种，即岗位要求的专业技术操作能力（含紧急情况处理能力）、职业道德规范能力（含团队精神）、管理协调控制能力（含工作环境保护能力）和基础能力（含技术、知识、语言和文化技巧）。［3］根据这些能力的要求，需要教学与评价方式遵循“学生主体、教师主导”的模式，应当注重考核方法的灵活多样，多增加过程性测试的环节。从而改变学生被动应试、作弊现象频出的现象，突出学生在评价过程中的主体地位，因而要开发出一套能够让学生乐于学习、乐于考核，并能与和老师通过交流沟通而获得互学互长的考核平台。
3.3 必须以过程性知识衡量教学评价结果。
现代职业教育理论注重学习“以任务为引领，以工作为导向”，注重基于实践情境的以工作过程为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识。过程性评价的对象界定是形成过程，重在所经历的过程完整，是对内隐的深层能力结构的动态反思，因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。隐性能力评价的目标界定指向过程性知识，重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度。［4］
3.4 必须以提高综合能力明确教学评价内容。
餐饮管理与服务专业人才需要具备一定的综合能力，人际沟通能力、团队协调能力、运用现代管理理论的能力、实际操作能力以及总结与评价的五项能力被学生认为是最应当从学校课程中获得的能力和素质，利用传统的一纸试卷无法对这些能力进行全面的考评。所以，涉及这些能力的课程的考试评价应当选择多种手段，要突出学习和考核的过程，更应在考评内容的设计上符合提高学生综合能力的要求。
3.5 必须以多元性呈现教学评价主体。
学生通过学习掌握从事专业领域实际工作所需的基本能力和基本技能，其评价主体不能只是教师，应该呈现“教师、学生、企业、社会”的多元主体。①教师公开评价。对于实训课程，教师应将评价标准，包括实训教学进程安排预先告知学生，根据评价标准来考评学生的学习成果与表现。②学生参与评价。理论阐述、模拟实践操作部分的考评视课程内容，采用教师与学生共同打分的方式，保证学生的评分比重。③企业现场评价。在有实质性校企合作的前提下，部分实训课程可直接安排在企业完成，由企业现场评价。学生通过企业的打分及评语，了解社会对自己的认可程度。④社会考证评价。学生要将所掌握的专业知识和基本技能去参加社会考证，获得相关技能證书，以增强就业资本和竞争优势。［5］
参考文献
［1］ 教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见.教职成［2011］12号文件第一条第2款
［2］ 陈智强.澳大利亚TAFE模式及其对我国高职教育的启示［J］.教育与职业.2011（12）：90-91
［3］ 朱倩倩.论澳大利亚TAFE办学模式对提升高职院校中外合作办学水平的启示［J］.出国与就业.2011（24）:57-59
［4］ 侯明贤，李亚男.高职管理类专业基础课自主式评价模式的改革实践与思考.教育与职业.2009（4）：112-114
［5］ 孙艳等.基于TAFE 理念的高职实训课程评估体系的创新探索［J］.职教论坛.2011（33）：77-79
［作者简介］
［1］ 李亚男（1982- ），女，安徽六安人，讲师，主要研究方向为酒店管理；
［2］ 徐迅（1969-），男，浙江宁海人，副教授，主要研究方向为餐饮管理。
［注］
基金项目：本文系2010年浙江省新世纪高等教育教学改革项目“高职院校餐饮服务与管理专业人才培养标准体系研究”的阶段性成果之一，项目编号: zc2010136。
【关键词】TAFE模式；过程性评价方式；高职餐饮管理与服务专业
高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。［1］餐饮管理与服务专业是国家教育部目录内专业，普遍开设于高职院校及本科院校的二级学院，人才输出主要面向中高星级饭店的餐饮岗位和大中型连锁餐饮企业，以掌握餐饮服务技能和餐饮管理的基础能力为培养目标。教育部等部门在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中强调“各高校要制订实践育人成效考核评价办法，切实增强实践育人效果”，突出了高职教育实践育人的要求。育人的成效是要通过考核评价得以显现，根据教育部最新提出的人才培养目标，国内餐饮管理与服务专业所采用的考核评价方法并不能很好地落实教育部的要求，而澳大利亚TAFE模式下的过程性评价方式具有较强的可借鉴性。
1 传统餐饮管理与服务专业评价方式的弊端
1.1 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，不能充分体现学生职业能力的考核。
当前职业教育强调课程必须与岗位、任务相结合，注重培养学生的职业能力即专业能力、方法能力以及社会能力，传统的评价方式基本延续了中职或本科教育的“知识评价观”，没有及时转变到“以能力为本位”、“以就业为导向”的理念。可见，传统的评价方法与高职教育的要求严重脱节，很难体现出高职院校的实际特点，对提升学生职业能力、评价学生的职业能力作用甚微，无法全面衡量学生所掌握的职业能力。
1.2 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，脱离了理论与实践的关联度。
根据高职院校的培养高端技能型人才的目标要求，餐饮管理与服务专业在课程设置与评价方式上应紧紧围绕“高端”和“技能”，而目前课程设置中专业课程的实践应用性往往得不到充分体现，学生觉得其与实际工作的关联性有待提高，主要表现在教材过于强调理论的逻辑性而忽视岗位的任务驱动要求、评价方式强调理论知识的记忆而忽视实践技能的掌握，这种评价方式有悖于人才培养目标。
1.3 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，没有突出学生的主体地位。
传统的考核方式是教师出题、学生答题，以闭卷或开卷的方式完成考核过程，这种形式比较适应于本科教学的模式，导致的结果是学生学习始终处于被动地位。相对于当前“以学生为主体，以教师为主导”的教育模式，传统评价方式明显滞后。
1.4 传统的餐饮管理与服务专业评价方式，没有充分体现因材施教的成效。
相对于本科学生而言，高职学生的文化水平要低一定的层次。目前较多的高职院校将高职教育视作本科教学的压缩饼干，按照本科教学模式进行教学和考评，仅仅在教学内容上作些调整，以降低理论难度，而在教学方法、教学手段、教学评价上并未作根本改变，忽视了高职学生的特点，没有针对高职学生的诉求做适当的调整，导致学生对专业学习缺乏动力和兴趣，很难提高学生的学习效果。传统的评价方式根本无法体现因材施教的成效。
2 澳大利亚TAFE模式下的过程性评价方式及其优势
澳大利亚的TAFE 模式是国际公认比较成功的职业教育模式。TAFE 是Technical and Further Education 的英文缩写，即澳大利亚技术与继续教育的简称。TAFE 建立在终身教育理论之上，是澳大利亚联邦政府认可的全国性的职业教育培训体系。［2］
TAFE每年提供数以千计的职业和非职业课程，根据社会经济和商业生活发展的需要而设计，非常实用，学生拿到TAFE文凭可以直接进入每个行业当中大显身手；TAFE采用小班制，学生可得到较多老师的帮助，而且学校的设施相当完善及现代化，教学上注重小组学习和讨论，边教边学的讨论式，一边做、一边讨论，强调学生的动手能力、实际工作能力。教师大多为有3年到5年专业的实践工作经历的专业人士，教学内容是实践工作和课堂教学相结合。TAFE学院在办学过程中，无论从教室、实训室的布局，还是从教学方式和课程类型方面，都完全体现了行业驱动、能力本位的教学特征。概括来说，TAFE最主要体现了以下几个特点：①灵活的教学服务，主要体现在宽松的入学条件、多个培训地点、灵活的教学方式以及多样化的评估与考核方式；②模拟实习公司培训；③项目式教学；④校企联合培训；⑤企业培训，在RTO(Registered Training Organization,注册的培训机构)的教学过程中，某些课程必须在企业内实习完成，行业培训项目组对学生所应具备的关键能力进行开發，学生在企业实习过程中，应持有关键能力培训日志，培训日志设计了企业基本信息、组织背景、企业培训目标、工作记录等内容，将记录学生在工作地点所完成的各项工作及完成时间，并由企业培训主管对其所具备的能力进行考核并签字。培训日志还对关键能力进行了具体解释，并设计了学生自我检查栏目，以便学生随时明确自己所具备的能力，掌握培训进度。
TAFE以能力为本位的教育教学质量观。与传统大学强调学术性不同，澳大利亚TAFE强调对学生实际工作能力的培训，具体表现在：①突出能力培训是国家有关教育法规的要求。国家认证体系和培训包是TAFE办学必须遵循的教育法规。②能力培养是教学设计的核心内容。TAFE的教学体系建立在以培训学生实际能力为目标的基础上，强调加强实践教学环节，使理论教学与实践教学融为一体。③以能力目标作为对学生进行质量评价的尺度。TAFE对培训包课程提出最低能力测试考核要求。具体做法是：建议教师采用12种标准测试方法中的某几种作为对课程的考核手段。这12种考核方法是：观测、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工件制作、书面答卷、录像和其他。④学生的实践能力是考核的重要内容。对TAFE学生的考核包括理论水平和实践能力两部分，其中对理论的考核要求比较松。而对实训课，即基本的要求则比较严格。 以澳大利亚酒店管理类排在前列的威廉?安格里斯学院为例，安格里斯的餐饮课程基本都是在餐厅内进行的，严格按照客人进餐时间进行设计，上课的流程依照餐前准备、餐中服务以及餐后整理等环节来执行，理论与现实结合得很紧密，教师会根据学生在工作现场的表现给出成绩，小班化教学的方式比较适合采用这种方式。对于其它的餐饮类课程，比如酒水知识、菜肴知识等课程，过程性测试的方法随处可见，老师会提前给出议题，要求学生花上一到两周的时间进行准备，后续是到课堂上进行汇报。比如菜肴知识课，老师要求学生必须采购来自己所介绍的食材并简单制作一份菜肴，要求学生在完成介绍性的PPT展示后，现场制作菜肴并邀请学生品尝，整堂课程下来，趣味、知识与能力并存。
综上所述，TAFE模式下的评价方式的优势最主要在于：评价方式与市场需求契合度高；评价方式与培养目标高度融合；形式灵活、学生参与度高；考核有效、学生实际掌握程度好。
3 TAFE模式下的过程性评价方式的启示
结合TAFE模式下的过程性评价方式，笔者认为，TAFE模式对国内餐饮管理与服务专业课程的评价有以下几点启示，可根据高职教育的培养目标和高职学生的特点，以“实用、够用”为原则，对高职餐饮管理与服务专业的人才评价依循以下启示进行改革：
3.1 必须以人才培养目标指导教学评价目标。
高职院校人才培养目标要突出“高端”和“技能型”，强调实践能力，高职学生的优势在于其具有较强的实践意愿和实践动手能力。由于高职餐饮管理与服务专业课程所涵盖的内容主要是实际工作岗位中的一些具体工作内容，着眼于培养学生的实务操作能力，所以在评价目标的设定时，要充分保持与培养目标的一致性，要能体现考核“高端”和“技能型”的要求，这将有助于引导学生今后的职业发展。
3.2 必须以高职学生特点确定教学评价方法。
高职学生的对于理论学习的主动性较差，对于实践动手学习的意愿较高；对于管理理论的理解能力较弱，对于管理实践的运用较感兴趣。评价考核方式应适应高职学生的这些特点。餐饮管理与服务既强调基础服务技能的学习，又要学会基层管理业务的运用，餐饮岗位的胜任能力，可以规范为四种，即岗位要求的专业技术操作能力（含紧急情况处理能力）、职业道德规范能力（含团队精神）、管理协调控制能力（含工作环境保护能力）和基础能力（含技术、知识、语言和文化技巧）。［3］根据这些能力的要求，需要教学与评价方式遵循“学生主体、教师主导”的模式，应当注重考核方法的灵活多样，多增加过程性测试的环节。从而改变学生被动应试、作弊现象频出的现象，突出学生在评价过程中的主体地位，因而要开发出一套能够让学生乐于学习、乐于考核，并能与和老师通过交流沟通而获得互学互长的考核平台。
3.3 必须以过程性知识衡量教学评价结果。
现代职业教育理论注重学习“以任务为引领，以工作为导向”，注重基于实践情境的以工作过程为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识。过程性评价的对象界定是形成过程，重在所经历的过程完整，是对内隐的深层能力结构的动态反思，因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。隐性能力评价的目标界定指向过程性知识，重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度。［4］
3.4 必须以提高综合能力明确教学评价内容。
餐饮管理与服务专业人才需要具备一定的综合能力，人际沟通能力、团队协调能力、运用现代管理理论的能力、实际操作能力以及总结与评价的五项能力被学生认为是最应当从学校课程中获得的能力和素质，利用传统的一纸试卷无法对这些能力进行全面的考评。所以，涉及这些能力的课程的考试评价应当选择多种手段，要突出学习和考核的过程，更应在考评内容的设计上符合提高学生综合能力的要求。
3.5 必须以多元性呈现教学评价主体。
学生通过学习掌握从事专业领域实际工作所需的基本能力和基本技能，其评价主体不能只是教师，应该呈现“教师、学生、企业、社会”的多元主体。①教师公开评价。对于实训课程，教师应将评价标准，包括实训教学进程安排预先告知学生，根据评价标准来考评学生的学习成果与表现。②学生参与评价。理论阐述、模拟实践操作部分的考评视课程内容，采用教师与学生共同打分的方式，保证学生的评分比重。③企业现场评价。在有实质性校企合作的前提下，部分实训课程可直接安排在企业完成，由企业现场评价。学生通过企业的打分及评语，了解社会对自己的认可程度。④社会考证评价。学生要将所掌握的专业知识和基本技能去参加社会考证，获得相关技能證书，以增强就业资本和竞争优势。［5］
参考文献
［1］ 教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见.教职成［2011］12号文件第一条第2款
［2］ 陈智强.澳大利亚TAFE模式及其对我国高职教育的启示［J］.教育与职业.2011（12）：90-91
［3］ 朱倩倩.论澳大利亚TAFE办学模式对提升高职院校中外合作办学水平的启示［J］.出国与就业.2011（24）:57-59
［4］ 侯明贤，李亚男.高职管理类专业基础课自主式评价模式的改革实践与思考.教育与职业.2009（4）：112-114
［5］ 孙艳等.基于TAFE 理念的高职实训课程评估体系的创新探索［J］.职教论坛.2011（33）：77-79
［作者简介］
［1］ 李亚男（1982- ），女，安徽六安人，讲师，主要研究方向为酒店管理；
［2］ 徐迅（1969-），男，浙江宁海人，副教授，主要研究方向为餐饮管理。
［注］
基金项目：本文系2010年浙江省新世纪高等教育教学改革项目“高职院校餐饮服务与管理专业人才培养标准体系研究”的阶段性成果之一，项目编号: zc2010136。