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摘要 教师知识研究是教师教育研究的重要组成部分，对其内容和形式的确定关系到教师教育的方式和工作重心。以往研究者大多注重教师知识分类，将教师知识划分为几个独立领域，认为教师的教育能力可以归结为教师对这些领域知识的获得。随着研究的进一步深入，不少研究者开始关注教师已有经验对其今后教学及相关教学能力的影响。教师习俗性知识即是教师已有经验和知识体系的组成部分，它直接关系到教师日常教学实践，对教师专业发展具有重要意义。
关键词 教师知识；习俗性知识；常识；教育叙事
中图分类号 G615 文献标识码 A 文章编号 1004－4604(2008)10－0044－04
教师知识研究是目前教师教育研究的重点，已有研究往往存在这样一个假设，即教师知道的越多，就会教得越好，因此各项相关研究也主要围绕“教师知道什么”和“教师应该知道什么”来展开。随着研究的进一步深入，研究者开始关注教师从教学经验中学到了什么，以及什么样的知识在教学中发挥了最为直接和重要的作用。有研究者认为，理解教师已经知道什么，如何知道的，他们的知识体系是如何发展的，是理解教师知识构成及品质，及其与学生所获知识或学业成就关系的关键。教师的习俗性知识是教师知识体系的组成部分，它与教师日常教学实践直接相关，包含教师应对日常教学情境的最基本的实践智慧。探讨这一知识的形成和发展过程对教师专业发展具有非常重要的意义。
一、教师习俗性知识的提出
(一)教师习俗性知识的界定
“习俗”包括习惯和民俗，广义上指在一定的社会或群体中形成的人们行为方式的共同趋向或习惯。教育习俗是指人们在教育生活中世代相传的、具有一定强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯。在某种程度上，教育习俗为教育团体或者教育个体作出一定的教育决策和教育行为，为进行一定的教育价值判断提供某种行动和思维范式，其最大功用是为个体进行常规教育实践提供支持。国外一些研究将教师的习俗性知识定义为：“教师从他们自身的教学经历和成长过程中习得的，包含着教师个人对教育的理解和认识以及教学实践中相关反思的知识，是指导教师工作的教育信念、价值观和相关观念的集合体。”综上可见，教师的习俗性知识可以理解为教师知识体系中受特定文化传统影响而形成的，在基本教育理念、教育价值判断、教育方式乃至具体的教学行为方面约定俗成的、普遍的常识性教育知识。
(二)教师习俗性知识与实践性知识的关系
教师习俗性知识与实践性知识有着非常密切的联系，比如它们都具有实践性、情境性及默会性等特点。要了解二者之间的深层次关联，必须从二者本质上的联系和区别上进行分析。
1.实践层面
教师习俗性知识、实践性知识都直接指向并服务于教师日常的教学实践，因此实践性是它们的共同特征，但二者在具体的可操作性上又存在差别。教师习俗性知识来源于教育传统或教育习俗，它指的是教师对特定教学问题的一般性看法，代表处理类似教学问题时的习惯。虽然这样的“习惯”会有助于教师，特别是新手教师有效应对一些既定的教学问题，但当习俗性知识成为一种呆板的“惯习”时，它又会无法有效应对实际教学情境中不断出现的新问题。因此，教师习俗性知识的应用面较为狭窄。教师的实践性知识在应用上则具有较大的灵活性，它通常是在反思性教学实践中所生成的知识，经历了一个被批判、改造和完善的过程，因此是最能体现教师教学实践智慧的知识，能够帮助教师在复杂多变的教学情境中作出机智反应。从教师知识形成发展的过程来看，教师实践性知识的实践意义和价值要大于教师习俗性知识，但它以对习俗性知识的反思和批判为发展基础和重要来源。
2.理论层面
教师习俗性知识更多地表现为教师对教育传统的遵循和接受，它未必得到教师自身认可，只是教师迫于教学情境中非常现实的教学要求而不得已暂时接受的“客观知识”，反映的是与主体相分离的知识。习俗性知识虽然是教师知识体系中的一个重要部分，但从未升华进入教师自己的教育理论体系，而仅仅停留在事实的层面。可以说，在教师知识体系中，习俗性知识的理论层次最低，是一种未被教师同化和理解的知识，可以称为“前知识”；教师的实践性知识是教师知识体系中理论层次最高的知识，它是真正被教师理解、实践和改造后的知识，在某种程度上已经成为教师个人教育理论的一部分，它将教师习俗性知识在理论上进行深化和提炼，比习俗性知识更具有系统性和完整性，标志着教师知识体系正从一种群体参照知识变为个人教育实践理论。
(三)教师习俗性知识的重要来源——个人生活
许多对新手教师和老教师的研究表明，教师个人生活中的许多具体情境可以对教师专业行为所依赖的教育信仰的发展、教师课堂实践所遵循的基本价值观和信念、教师处理课堂问题的方式以及教师专业生涯的轨迹产生影响。这里的个人生活主要指与个体教育价值和理念形成相关的生活经历，如个体的受教育经历、教师教育实习和，入职后的教学经历、教师接触到的重要他人(带教老师、园长、教学伙伴)和重要事件(第一次公开课、教学成果表彰)等。特别是教师入职后的教学过程，实际上就是融入专业集体的过程，在这一过程中，教师同时也在学习专业领域的教师文化传统，获得教师团体和教师专业领域的一些外显的和内隐的教育价值判断标准和教学知识。
二、教师习俗性知识的特点
(一)常识性
在特定社会文化背景下形成的教师习俗性知识，常常表现为与教育有关的常识，涉及教师自身对教育教学的一般性理解。阿尔弗雷德·舒尔茨认为，个体通常习惯以一系列背景性的预期为校验标准去理解世界，而这些背景性的预期会对他们的经验作出分类，并使之变得可以理解。“背景性的预期”其实就是指个体常识性的知识经验。因此，他认为，常识看起来是平常的事实，但其实是经验的直接表达方式。为此，格尔茨指出了常识的五个特征：(1)常识确定那些事物是“自然”的，即世界固有的特性；(2)常识提供了至高无上的做事情的实践智慧；(3)常识所涉及和阐释的关于世界的真理是显著和明晰的；(4)常识是每个人都可获得的智慧，无需专门或特殊能力，只需成熟和人世；(5)常识能为当下提供适宜的处世智慧。[8]具有常识属性的教师习俗性知识是教师特别是新手教师理解日常教学活动和教学问题的背景，其价值在新手教师甚至一部分老教师看来常常是不言自明的，它的背后隐含着教师对传统和习惯的遵从，而在未来相当长的时间里，它将帮助教师去解释和预测自己的教学行为及教学效果。
(二)主观性
教师知识的获得过程具有一定的主观性，习俗性知识的获得更是如此。由于直接来源于生活 经验，习俗性知识的内容和形式往往会带有非常主观的色彩，集中表现为其获得过程以教师自身所面临的教育问题和自身所拥有的教育期望为导向。“知识在其各种主观形式中都是倾向性的和期望性的。”教师的教学期望会最终影响到教师的教学价值判断，从而在教师后续的教学过程中使得教学知识的获得更具选择性。在实际的教学过程中，教师最终解决教学问题的意图多数情况下指向是否有利于教师自身认为有效的教学管理秩序和教学目标的实现，这样的理念容易使教师，特别是新手教师局限于既定的教学计划，把教学精力主要投放在教学常规管理上，从而减少对教学最终效果乃至教育目的的反思，阻碍教师灵活应对教学情境能力的形成。此外，问题解决意图的指向性错误会促使教师求助于简单、粗暴的教学方式，从而抑制不符合自身既定认识和教学程序的行为的出现，而这种方式所带来的管理上的“有效性”恰恰反过来容易形成不正确的教学理念。
(三)情境性
教师习俗性知识具有鲜明的情境性，它常常体现在一个个鲜活的事例中，并时常可以通过教育叙事的方式，再现此类知识所依存的教学情境。从这种意义上讲，教师的习俗性知识应该更确切地被认为是一种“前知识”。教师将教学实例中体现出的教学方式当作某种可以仿效和利用的教学经验，并可从中了解一些有关教育教学的知识。因此，也有研究者将教师习俗性知识称为教师的叙事性知识。教师习俗性知识的合理性往往用非常具体的教学实例作补充，它被新手教师认为是具有充分事实说服力的教学知识，但它不是固定不变的。随着教师教学经验的积累和教师不断受到实际千变万化教学问题的挑战，他们会不断审视基于事实的习俗性知识，从而形成更为合理的知识体系。教学情境在不断变化，教师习俗性知识会随着具体教学情境的变化而发生改变，因此它是不断发展的、开放的和流动的。
三、教师习俗性知识的价值和研究意义
(一)以教学故事为主的团体交流应成为教师专业发展的重要方式
教育叙事是一种以文学形式对教师生活及其在教学中所应用的个人实践知识进行描述的形式。它描述的是教师个人真实的成长故事，“通过讲述这样的故事，我们既是在告诉别人自己的生活故事，也是在同别人分享自身对这些故事的理解”。教师习俗性知识的情境性提示我们，教育叙事虽然不能直接提供给教师某种特定教学情境中需要掌握的特定教学知识，却能帮助教师形成对教学方法和教学目的的一般性认识，尽管这样的认识可能比较肤浅和片面。此外，由于教师习俗性知识获得的主观性，体现此类知识的教育叙事文本也会带有某种非常主观的色彩，只有经历不断的批判、反思和交流，教师才能真正从这样的叙事性文本中获得对自身发展有用的知识。而最好的方式就是团体交流、对于新手教师而言更是如此。因此，体现教师习俗性知识的教师讲述教学故事的形式，在教师教育领域正渐渐被当作一种反思性工具。在以教学故事为主的团体交流中，每位教师都有机会陈述自己的教学故事，就自己的困惑与认识展开坦诚开放的对话；个体教师可依靠团体的智慧，增强自己对“隐藏”于教学故事中的习俗性知识进行批判和反思的能力。相比于目前提倡的研究型教师成长方式，这种团体交流的方式对教学经验的总结和反思更具有积极的实践意义。
(二)重新认识教师专业发展的内涵和过程
传统观念认为，专业性的标志就是专业性知识无法为其他非专业人员所轻易理解，所以传统的教师教育注重对教师进行专业性知识的传授，期望教师自身拥有特定的教育学和心理学知识而凸显教师职业的专业地位。事实上，教师的专业性很大程度上体现在教师实践性知识中，教师知识由习俗性知识发展到实践性知识的过程有助于我们重新认识和理解教师专业发展的内涵。作为教师基础知识的习俗性知识，与教师专业成长过程具有很大的对应性。现有的对教师专业成长发展阶段的研究大多认为，教师一般都会经历一个从专业求生期或适应期最终到专业成熟期的过程。Rideout认为新手教师在职业生涯最初阶段比有经验教师遭遇更多问题主要有四方面原因，其中一个原因是新手教师强烈地倾向于模仿自己学生时代的老师，从而造成自身无法以更为广泛和灵活的教学信念与知识去发展有效的个人教学方法；另一个原因是新手教师过分注意如何正确使用教学方法、技巧和原理，结果反而使自己无法发展出更有弹性、创意，更适合当下情况的教学方法。这表明，教师在职业生涯初期所具备的教育知识大多来源于教师个人成长中所获得的习俗性知识，这些知识的表现形式多样，某些可能是没有完全内化和提升的、与具体教学情境相联系的所谓的教学技能或原理，也可能是非常情境化的教学方式。这样的“前知识”虽然应用程度非常有限，却常常成为新手教师应对教学问题的“救命稻草”。教师度过专业求生期到了专业成熟期，积累了更多教学经验后，这些习俗性知识就经过不断地被批判和反思，最终成为非常具有实践意义的实践性知识。可见，对教师专业成长的研究应该更加关注教师从实践中获得了什么，如何帮助教师在原有经验基础上快速提炼和抽取出对其专业发展有意义的知识，教师如何具备和形成系统的实践性知识，等等。
过分强调教师与日常生活相隔离的客观性专业知识的传授，而忽略对教师借以进行一般性教学实践的教学实践知识，以及这种实践知识赖以形成的教师习俗性知识的发展过程，容易导致我们一直游离在教师专业发展的外围，即总是期望以简单的技术性手段来促进教师发展。事实上，对于教师而言，其专业发展就是从习俗性知识所体现出的对教育习俗的盲从，到遵从自身理性的反思批判，再到走上不断形成实践知识的自我更新式发展之路的过程。
关键词 教师知识；习俗性知识；常识；教育叙事
中图分类号 G615 文献标识码 A 文章编号 1004－4604(2008)10－0044－04
教师知识研究是目前教师教育研究的重点，已有研究往往存在这样一个假设，即教师知道的越多，就会教得越好，因此各项相关研究也主要围绕“教师知道什么”和“教师应该知道什么”来展开。随着研究的进一步深入，研究者开始关注教师从教学经验中学到了什么，以及什么样的知识在教学中发挥了最为直接和重要的作用。有研究者认为，理解教师已经知道什么，如何知道的，他们的知识体系是如何发展的，是理解教师知识构成及品质，及其与学生所获知识或学业成就关系的关键。教师的习俗性知识是教师知识体系的组成部分，它与教师日常教学实践直接相关，包含教师应对日常教学情境的最基本的实践智慧。探讨这一知识的形成和发展过程对教师专业发展具有非常重要的意义。
一、教师习俗性知识的提出
(一)教师习俗性知识的界定
“习俗”包括习惯和民俗，广义上指在一定的社会或群体中形成的人们行为方式的共同趋向或习惯。教育习俗是指人们在教育生活中世代相传的、具有一定强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯。在某种程度上，教育习俗为教育团体或者教育个体作出一定的教育决策和教育行为，为进行一定的教育价值判断提供某种行动和思维范式，其最大功用是为个体进行常规教育实践提供支持。国外一些研究将教师的习俗性知识定义为：“教师从他们自身的教学经历和成长过程中习得的，包含着教师个人对教育的理解和认识以及教学实践中相关反思的知识，是指导教师工作的教育信念、价值观和相关观念的集合体。”综上可见，教师的习俗性知识可以理解为教师知识体系中受特定文化传统影响而形成的，在基本教育理念、教育价值判断、教育方式乃至具体的教学行为方面约定俗成的、普遍的常识性教育知识。
(二)教师习俗性知识与实践性知识的关系
教师习俗性知识与实践性知识有着非常密切的联系，比如它们都具有实践性、情境性及默会性等特点。要了解二者之间的深层次关联，必须从二者本质上的联系和区别上进行分析。
1.实践层面
教师习俗性知识、实践性知识都直接指向并服务于教师日常的教学实践，因此实践性是它们的共同特征，但二者在具体的可操作性上又存在差别。教师习俗性知识来源于教育传统或教育习俗，它指的是教师对特定教学问题的一般性看法，代表处理类似教学问题时的习惯。虽然这样的“习惯”会有助于教师，特别是新手教师有效应对一些既定的教学问题，但当习俗性知识成为一种呆板的“惯习”时，它又会无法有效应对实际教学情境中不断出现的新问题。因此，教师习俗性知识的应用面较为狭窄。教师的实践性知识在应用上则具有较大的灵活性，它通常是在反思性教学实践中所生成的知识，经历了一个被批判、改造和完善的过程，因此是最能体现教师教学实践智慧的知识，能够帮助教师在复杂多变的教学情境中作出机智反应。从教师知识形成发展的过程来看，教师实践性知识的实践意义和价值要大于教师习俗性知识，但它以对习俗性知识的反思和批判为发展基础和重要来源。
2.理论层面
教师习俗性知识更多地表现为教师对教育传统的遵循和接受，它未必得到教师自身认可，只是教师迫于教学情境中非常现实的教学要求而不得已暂时接受的“客观知识”，反映的是与主体相分离的知识。习俗性知识虽然是教师知识体系中的一个重要部分，但从未升华进入教师自己的教育理论体系，而仅仅停留在事实的层面。可以说，在教师知识体系中，习俗性知识的理论层次最低，是一种未被教师同化和理解的知识，可以称为“前知识”；教师的实践性知识是教师知识体系中理论层次最高的知识，它是真正被教师理解、实践和改造后的知识，在某种程度上已经成为教师个人教育理论的一部分，它将教师习俗性知识在理论上进行深化和提炼，比习俗性知识更具有系统性和完整性，标志着教师知识体系正从一种群体参照知识变为个人教育实践理论。
(三)教师习俗性知识的重要来源——个人生活
许多对新手教师和老教师的研究表明，教师个人生活中的许多具体情境可以对教师专业行为所依赖的教育信仰的发展、教师课堂实践所遵循的基本价值观和信念、教师处理课堂问题的方式以及教师专业生涯的轨迹产生影响。这里的个人生活主要指与个体教育价值和理念形成相关的生活经历，如个体的受教育经历、教师教育实习和，入职后的教学经历、教师接触到的重要他人(带教老师、园长、教学伙伴)和重要事件(第一次公开课、教学成果表彰)等。特别是教师入职后的教学过程，实际上就是融入专业集体的过程，在这一过程中，教师同时也在学习专业领域的教师文化传统，获得教师团体和教师专业领域的一些外显的和内隐的教育价值判断标准和教学知识。
二、教师习俗性知识的特点
(一)常识性
在特定社会文化背景下形成的教师习俗性知识，常常表现为与教育有关的常识，涉及教师自身对教育教学的一般性理解。阿尔弗雷德·舒尔茨认为，个体通常习惯以一系列背景性的预期为校验标准去理解世界，而这些背景性的预期会对他们的经验作出分类，并使之变得可以理解。“背景性的预期”其实就是指个体常识性的知识经验。因此，他认为，常识看起来是平常的事实，但其实是经验的直接表达方式。为此，格尔茨指出了常识的五个特征：(1)常识确定那些事物是“自然”的，即世界固有的特性；(2)常识提供了至高无上的做事情的实践智慧；(3)常识所涉及和阐释的关于世界的真理是显著和明晰的；(4)常识是每个人都可获得的智慧，无需专门或特殊能力，只需成熟和人世；(5)常识能为当下提供适宜的处世智慧。[8]具有常识属性的教师习俗性知识是教师特别是新手教师理解日常教学活动和教学问题的背景，其价值在新手教师甚至一部分老教师看来常常是不言自明的，它的背后隐含着教师对传统和习惯的遵从，而在未来相当长的时间里，它将帮助教师去解释和预测自己的教学行为及教学效果。
(二)主观性
教师知识的获得过程具有一定的主观性，习俗性知识的获得更是如此。由于直接来源于生活 经验，习俗性知识的内容和形式往往会带有非常主观的色彩，集中表现为其获得过程以教师自身所面临的教育问题和自身所拥有的教育期望为导向。“知识在其各种主观形式中都是倾向性的和期望性的。”教师的教学期望会最终影响到教师的教学价值判断，从而在教师后续的教学过程中使得教学知识的获得更具选择性。在实际的教学过程中，教师最终解决教学问题的意图多数情况下指向是否有利于教师自身认为有效的教学管理秩序和教学目标的实现，这样的理念容易使教师，特别是新手教师局限于既定的教学计划，把教学精力主要投放在教学常规管理上，从而减少对教学最终效果乃至教育目的的反思，阻碍教师灵活应对教学情境能力的形成。此外，问题解决意图的指向性错误会促使教师求助于简单、粗暴的教学方式，从而抑制不符合自身既定认识和教学程序的行为的出现，而这种方式所带来的管理上的“有效性”恰恰反过来容易形成不正确的教学理念。
(三)情境性
教师习俗性知识具有鲜明的情境性，它常常体现在一个个鲜活的事例中，并时常可以通过教育叙事的方式，再现此类知识所依存的教学情境。从这种意义上讲，教师的习俗性知识应该更确切地被认为是一种“前知识”。教师将教学实例中体现出的教学方式当作某种可以仿效和利用的教学经验，并可从中了解一些有关教育教学的知识。因此，也有研究者将教师习俗性知识称为教师的叙事性知识。教师习俗性知识的合理性往往用非常具体的教学实例作补充，它被新手教师认为是具有充分事实说服力的教学知识，但它不是固定不变的。随着教师教学经验的积累和教师不断受到实际千变万化教学问题的挑战，他们会不断审视基于事实的习俗性知识，从而形成更为合理的知识体系。教学情境在不断变化，教师习俗性知识会随着具体教学情境的变化而发生改变，因此它是不断发展的、开放的和流动的。
三、教师习俗性知识的价值和研究意义
(一)以教学故事为主的团体交流应成为教师专业发展的重要方式
教育叙事是一种以文学形式对教师生活及其在教学中所应用的个人实践知识进行描述的形式。它描述的是教师个人真实的成长故事，“通过讲述这样的故事，我们既是在告诉别人自己的生活故事，也是在同别人分享自身对这些故事的理解”。教师习俗性知识的情境性提示我们，教育叙事虽然不能直接提供给教师某种特定教学情境中需要掌握的特定教学知识，却能帮助教师形成对教学方法和教学目的的一般性认识，尽管这样的认识可能比较肤浅和片面。此外，由于教师习俗性知识获得的主观性，体现此类知识的教育叙事文本也会带有某种非常主观的色彩，只有经历不断的批判、反思和交流，教师才能真正从这样的叙事性文本中获得对自身发展有用的知识。而最好的方式就是团体交流、对于新手教师而言更是如此。因此，体现教师习俗性知识的教师讲述教学故事的形式，在教师教育领域正渐渐被当作一种反思性工具。在以教学故事为主的团体交流中，每位教师都有机会陈述自己的教学故事，就自己的困惑与认识展开坦诚开放的对话；个体教师可依靠团体的智慧，增强自己对“隐藏”于教学故事中的习俗性知识进行批判和反思的能力。相比于目前提倡的研究型教师成长方式，这种团体交流的方式对教学经验的总结和反思更具有积极的实践意义。
(二)重新认识教师专业发展的内涵和过程
传统观念认为，专业性的标志就是专业性知识无法为其他非专业人员所轻易理解，所以传统的教师教育注重对教师进行专业性知识的传授，期望教师自身拥有特定的教育学和心理学知识而凸显教师职业的专业地位。事实上，教师的专业性很大程度上体现在教师实践性知识中，教师知识由习俗性知识发展到实践性知识的过程有助于我们重新认识和理解教师专业发展的内涵。作为教师基础知识的习俗性知识，与教师专业成长过程具有很大的对应性。现有的对教师专业成长发展阶段的研究大多认为，教师一般都会经历一个从专业求生期或适应期最终到专业成熟期的过程。Rideout认为新手教师在职业生涯最初阶段比有经验教师遭遇更多问题主要有四方面原因，其中一个原因是新手教师强烈地倾向于模仿自己学生时代的老师，从而造成自身无法以更为广泛和灵活的教学信念与知识去发展有效的个人教学方法；另一个原因是新手教师过分注意如何正确使用教学方法、技巧和原理，结果反而使自己无法发展出更有弹性、创意，更适合当下情况的教学方法。这表明，教师在职业生涯初期所具备的教育知识大多来源于教师个人成长中所获得的习俗性知识，这些知识的表现形式多样，某些可能是没有完全内化和提升的、与具体教学情境相联系的所谓的教学技能或原理，也可能是非常情境化的教学方式。这样的“前知识”虽然应用程度非常有限，却常常成为新手教师应对教学问题的“救命稻草”。教师度过专业求生期到了专业成熟期，积累了更多教学经验后，这些习俗性知识就经过不断地被批判和反思，最终成为非常具有实践意义的实践性知识。可见，对教师专业成长的研究应该更加关注教师从实践中获得了什么，如何帮助教师在原有经验基础上快速提炼和抽取出对其专业发展有意义的知识，教师如何具备和形成系统的实践性知识，等等。
过分强调教师与日常生活相隔离的客观性专业知识的传授，而忽略对教师借以进行一般性教学实践的教学实践知识，以及这种实践知识赖以形成的教师习俗性知识的发展过程，容易导致我们一直游离在教师专业发展的外围，即总是期望以简单的技术性手段来促进教师发展。事实上，对于教师而言，其专业发展就是从习俗性知识所体现出的对教育习俗的盲从，到遵从自身理性的反思批判，再到走上不断形成实践知识的自我更新式发展之路的过程。