《贝尔熊的新朋友》等绘本的阅读分享、《小蚂蚁》《两只小象》口风琴的分组联奏、《大雁南飞》《两栖动物》等绘画课程故事解读、“动物为什么要冬眠”“家庭开支怎样科学规划”等问题深度探究结果的分享……所有的孩子们带着自己的主题探究收获、带着自己的课程故事，在老师和家长的配合下成为活动的主角……这是理解力发展课程单元展示活动的场景。观摩的专家老师们由此感叹：潍坊市北海学校的课程改变了，教学方式改变了，学生的必备品格和关键能力的培养成为必然，深度学习伴随油然而生。
　　一、主题整合课程为学生深度学习铺路
　　理解力发展课程是以课程标准为目标，围绕教学主题从设计驱动性问题任务开始，将各学科课程相关内容交叉编排、螺旋上升。学习中让学生经历知识理解的过程和思维方法形成的过程，以个性表达的形式呈现对知识的深度思考，解决问题的任务需要而主动探究学习，达成对知识的理解，形成高层次思维能力。
　　一个学年的主要学习内容分为六个主题单元，以一年级为例，分别是校园、动物与植物、家庭、节日、花与昆虫、交通等。这六个主题单元从学生原有生活经验和心理发展需求、真实的学习情景为出发点，围绕课程目标与立德树人的要求，按照“一个中心（学习者理解力）、两个核心要素（知识结构与过程结构）、三大关系（我与自然、我与社会、我与自己）、四个特征（概念聚合、逆向设计、真实情景、深度探究）整合而形成课程内容。比如“动物与植物”单元的学习，孩子们到动物园参观，探究动物的特点与习性。老师将孵化器请进教室孵化小鸡，长达几周的观察，记录种蛋环境的温度、湿度等变化，观察小鸡破壳而出的一刹那，孩子们经历生命的诞生过程。领养小鸡回家后观察小鸡的成长，用绘本的形式、拍照、录制视频的方式记录小鸡成长过程，同学一起分享小鸡成长的快乐，感受成长的神奇。这些来自于真实世界的课程内容，通过学生自己体验去感受，通过探究去学习。这种课程理念下的课堂，实现学科之间的统合和知识的融会贯通;教学团队的老师们协同备课，将各学科教材中相关内容掰开揉碎，以探究活动为主线构建学生学习的真实世界。单元主题将学生个体、集体和学科教学、班级管理以及跨班级的各类活动有机组合在一起，通过探究活动的创新性设计，引领学生寻找日常教育中遭遇各种问题的解决办法。探究活动中引领学生看到事物之间的联系，并把所学知识充分运用到问题解决中。这样“主动学”成为学生的需要，知识的掌握成为解决问题的手段，孩子们对知识的理解在真实体验中生成，“实践探究中学习”、“做中学”使深度学习成为可能
　　二、课程资源边际触及学生生活全时空
　　以“动物与植物”主题单元课程设计为例，围绕生活经历，进行鱼类动物、鸟类动物、哺乳类动物、两栖动物等分类开展探究活动。学生经验成为课程开发与实施的基础，教学过程和探究活动开始前，通过KWL前期测评（K即know知道，W即wanttolearnt想知道，L即learnt学会）了解学生对课程实施的教学需要;通过对家长、社区及周边环境的调查，了解和预测对课程可能提供的支持性素材;这样课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到家庭社区，学生所处的社会环境和自然环境等课程资源都是学习可以探究的对象，都成为学生学习的“大课堂”。
　　再比如“动物与植物”主题教学，孩子们在教室里种植小麦、油菜等各种植物，施肥浇水中记录水的用量，学会克、千克等重量单位，观察植物的生长，测量植物的长度，认识并应用数学的分米、厘米等长度单位，比较中学会数的大小比较与加减计算。《家庭单元》自己画出家中各房间的方位图，以此学习数学上的方位，“今日我当家活动中”购买准备食材“给父母做一次营养早餐”，画出操作过程思维流程图，用视频与图片分享过程感受与喜悦……
　　课程资源实施的深度整合为学生提供了更多的自主实践舞台与广阔的成长空间，使学生有机会探索自己所感兴趣的话题，任务驱动下的探究活动中生成新的知识，生发新的问题，解决问题中关键能力、必备品格的培养、立德树人的任务贯穿始终，学生的核心素养提升落到实处，教育为学生幸福生活奠基的蓝图也变成现实。
　　三、素养在基于真实情境的探究学习中生成
　　“一个老师讲、若干个孩子们听”的常态教学方式难以完成学生的能力和素养的培养任务，真实情境中的探究学习才能培养学生利用知识问题解决能力，完成学生会做事的关键能力、坚持做正确的事的必备品格、坚持把事情做正确的价值观念的培养需求，重新设计课堂架构使整体育人目标的落实成为必然。
　　以“家庭单元”为例，孩子们需要去完成介绍“家庭关系”的真实表现性任务，要给全班同学分享自己的家庭关系的特点，这样就需要弄清家庭成员的关系，了解家庭成员的年龄、生日属相、工作特点、兴趣爱好、在家庭中的责任义务等等，去家庭成员工作环境实地考察，通过调查、分类、整理绘制成思维导图、韦恩图、泡泡图并进行展示。因此，学习就成为孩子们完成这个任务的真实需要，各学科知识在整合中完成学习，伴随着满足“学会”相应知识、完成探究任务的需要中实现了“会学”。任务驱动的探究方式使学生自然成为教学的中心，学习的有用和有趣成为维持学习持续性的动因。由此课堂的时间长短就由老师和孩子们去决定，根据学习的内容和孩子的学习状态去把控，上课时间的长短不再整齐划一。在这样的课堂中，所有的探究活动都从学生实践需要出发，引领学生在做中学，实现了变被动接受为主动探究学习，让学生始终保持活跃的思维状态和独特的想法，真实情境下的探究学习将知识理解与真实生活连接起来，打通抽象知识与鲜活生活世界的链接，使学生体验到知识学习的意义与价值，学习能力与素养的培养得以实现。
　　四、师生角色转化在任务驱动教学探索实践中生成
　　面对学生探究过程中产生问题的多样性、不确定性，教师在课堂上仅靠自己“讲”是无法满足学生需求的;更何况有些问题教师存在“讲不了”的情况。如在“家庭”主题单元学生交流探究“家族树”时提到了“姥姥家相关亲戚的称谓”时，使90后老师出现了知识断层，只有与学生一起探究解决。学生探究“植物”时，一个学生提出为什么田野里刚出土的小麦，一块地里一边的小麦绿油油的，一边的小麦苗发黄，老师当场也无法做答，发出“我们回去一起探究”的倡议，于是影响植物生长因素及其作用的深度学习自然成为孩子们的需要。这样课堂的主动权就交给学生，以学定教成為课程实施的常态，教师的角色自然转变，教师由主导者、讲授者变成探究教学活动的导演，学生成为学习过程中的演员，学生成为了学习主体;教师的任务是根据课堂上的学情，对其进行集体或个别的、适时正确的引导、点拨和答疑，同时关注学生的学习过程和思维方式;引领学生形成合作学习、自主探究、共同分享的学习规则，并调控规则的落实。在小组合作探究学习中，学生人人都是“老师”，在班级团队管理方面就相应形成新型的组织架构，师生每个人都是志愿者，也都是管理者;在课程教学中，人人为我服务、我为人人服务，平等、义务、责任成为师生班级中共同的担当。自主学习、自主讨论、自主总结，学习积极性也被充分调动，学习成为自己的事，学生自然学的快、学习好;真实性体验、探究性学习使学生的学习速度明显提升，运用知识解决问题的整合能力、实践合作能力、自主学习能力等伴随课程探究任务的完成而不断增强。
　　主题单元课程的开发、探究活动的设计，课堂上老师引领学生合作探究、动手操作、小组分享、总结体验，这样的教学教师工作量增大了，工作难度增加了，要驾驭这样的课堂，就促使教师不断的学习，专业能力也得到相应的提升。用老师自己的话说：低年级的全科教学在实施统整与跨界课程教学的过程中实现了专业素质、能力提升的质的飞跃。
　　什么是好的课程体系，没有固定答案。实践中我们体会到，课程改革的初心就是为学生综合能力与素养的提升搭建平台，教学方式变革使深度学习成为可能，立德树人目标的落实有了保障。国家课程的校本化开发实施，选择适合学生学习需要的课程内容和教学方式，是一所学校课程改革与教学改革的必然追求。
　　（作者单位：潍坊市北海学校）