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[摘 要]将多元解读应用于深度剖析文本内涵是语文阅读教学的一大进步，符合新课标的要求，切合文学作品多义性的特点。从多元解读的角度为语文阅读教学提出了四条改进建议：重视学情分析；基于文本的多元解读，尤其是基于文本的“三体”；生成性教学设计；时代性视域解读。但多元解读应用于语文阅读教学也有其区域性，应避免超越其区域性造成文本的“多元误读”。
[关键词]阅读教学；多元解读；改进建议
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）16-0005-02
一、语文阅读教学与多元解读
多元解读是近年来受学术圈和一线教育工作者推崇的理念。多元解读是指在语文阅读教学的环境下，以文本为基础，师生根据个人的“理解前结构”所共同进行的深入解读。多元解读是对文本进行深度剖析，构建高效的语文课堂常用的手段之一，以便让学生对文本所表达的“知”“情”“意”有更深的认识。那么，语文阅读教学与多元解读相结合何以成为可能呢？
（一）符合新课标的要求
新课标关于阅读教学的指导思想和要求无一不重视学生在阅读教学中的主体性和独特感受，折射出多元解读在阅读教学中应占据重要位置。教师对文本的解读不具有绝对性，教师在课堂中充当的角色是引导学生进行文本解读的指引者和组织者。语文阅读教学，是教师引导学生进入文本，在文本中平等对话，在明确主体性的情况下进行深入解读，鼓励学生的个性化阅读。
（二）文学作品的多义性
文学作品本身的多义性是语文阅读教学采取多元解读这一手段的重要原因。文学作品具有多义性，主要是由三个方面的原因形成的。其一，作者在创作作品的过程中，需要对所择取的材料融入情感进行深度加工，使原本的材料得到升华。其二，由于读者自身的文学文化修养、社会经历、审美水平、鉴赏能力等的不同，也会对文学作品的理解产生影响。其三，作者创作时所处的时代背景、文本所反映的时代背景和读者所处的时代背景存在差异，也会出现理解的多义性。
这三个方面的原因造成了文本的多义性，主要表现为以下三个特征。
第一，主题思想的多元性。语文教材中的每一篇作品都是对世界、社会、人类及文化等的展现，在阅读过程中既要领悟文本的中心思想，把握文本中的情感世界，也会掺杂自己的兴趣修养，根据个人对文本的理解多元化挖掘文本中的主题思想。
第二，情感体验的丰富性。文学作品在字里行间所反映的大多是社会的缩影，作者用细腻的笔触表露自己的情感，或含蓄委婉，或直截了当，使我们徜徉在作品中与作者进行直抵灵魂的交流，体会作者在其作品中蕴含的丰富情感，体味人生百味。
第三，人物形象的复杂性。文学作品中的人物形象一般都被刻画得比较立体，在波澜起伏的故事情节中显得特别复杂。深入剖析人物，将其复杂的内心世界展现出来，需要运用多元解读。
二、改进建议
（一）重视学情分析
由于读者的“理解前结构”各不相同，在进入文本之前所具有的文化背景、社会认知、心理结构等各不相同，在进入文本之前的预定假设各不一样，因此对文本的切入点随之也会不一样，对文本则会产生不同的理解。
对学生进行学情分析是有效确定语文教学内容的前提。语文教材所选入的优秀作品千百篇，各有其特点，学生学习起点不一样，做学情分析不能敷衍了事，需要结合具体的作品去估量和分析学生的学习起点。例如，在确定《山居秋暝》這篇作品的教学内容之前，教师不仅要分析学生对山水田园诗和王维诗歌的了解程度，还要估量学生对王维山水田园诗艺术特色的了解程度，对王维与谢灵运、陶渊明、孟浩然等人的山水田园诗不同艺术特色的了解程度，对王维晚年作品中禅意的了解程度，对山水田园生活的认知程度……因此，教师在择取教学内容前，应结合具体的作品就学生的知识储备、生活经验、阅读兴趣、情感经验等做详细的分析，确定合适的“期待视野”，激发学生的兴趣，有效进行多元解读，避免确定的“期待视野”过大或过小，降低学生解读的兴致，导致对文本的多元解读无法开展。
（二）基于文本的多元解读
多元解读并不是漫无目的地盲目解读。阅读教学中经常出现不具实质性的“假对话”，这是脱离文本进行盲目解读所造成的。文本是多元解读的基础，否认这个基础，解读得再有理有据，也不过是“竹篮打水一场空”。
以文本为基础，首要工作是考虑文本的文体。传统阅读教学不问文本是何文体，总有办法让所有文本按照同一套路走。“依据文本体式确定教学内容”是魏本亚先生着重提出的，文本体式由三个基本要素组成。第一个基本要素是“体变”。某一体裁的具体作品具有这一体裁作品的共同特征，也含有自身独特的个性特征，这个独特的个性特征就是“体变”。第二个基本要素是“体性”，即作者在某一篇作品中呈现出来的属于自己的独特艺术个性。就好比大家一读池莉的小说就会感受到浓浓的武汉味道，所描写的人物性格也和武汉这座城市有关，这就是作者的气质、语言风格、审美等个性特征在具体作品中的体现。第三个基本要素是“体貌”。每一篇经典的文学作品从其表面的语言文字符号去看，是不能看到其内涵的，经典文学作品之所以“经典”，很大程度上是因为其由表及里渐变的内蕴，把握作品的体貌就是把握作品表现的与内涵之间的关联。从这三个基本要素出发，确认文本的文体，依据文本独特的个性特征进行解读，才能保证方向的正确性。
（三）生成性的教学设计
巴赫金所提出的“对话”理论指出，“通过语言搭建媒介展开的对话具有未完成性、不对称性、独立性和复调性的特征。”巴赫金的这一观点认为完成后的文本只留下一堆语言文字符号，有待读者重新阐释，这种“未完成性”给予了作品“新生”的可能性，引起读者和文本、读者和读者之间的沟通。既然文本本身就留下了“未完成性”的空间，教师在设计阅读教学时也应体现这种“未完成性”。在以往的阅读教学中，教学目标、教学实施过程（包括教学实施过程中的具体问题）都是教师在备课过程中设计好的。学生只需按照教师设定的步骤就可以很便捷地获取知识，而这样完美的预先设定会使阅读教学成为教师主导下的“一元解读”。提倡生成性的教学设计并不反对教学目标和教学过程的预先设定，教学目标和部分教学过程可以提前设定，但如何达成教学目标？教师和学生可以在教学过程中根据实际情况自由探索，突破既定的教学程序，创造多元解读的机会，达到“超额”完成预定的教学目标的效果。很多学者认为王维在《山居秋暝》中表达了一种空灵的境界，即拈花微笑的禅意。教师设定了理解这一禅意的教学目标，可以设计通过文本中的“空”去感受，但仅凭这一点学生可能较难把握这首诗中的禅意。高中阶段学习过李白的《梦游天姥吟留别》，学生在学习过程中可能想到与李白的这首诗进行对比，同样是贬谪，王维和李白的心境却表现得毫不一样，这样既加深了对预定教学目标的理解，又收获了对李白这首诗的新认识。 （四）时代性视域解读
接受美学理论的创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。”一部作品所蕴含的意义随着时间的流动并不是原封不动的，它的意义会随着社会的变迁而不断更新，出现比创作之初的原本意图更丰富的内涵。
多元解读视野下的语文阅读教学具有鲜明的时代性视域，随着时间的慢慢推移，学生所处的时代背景与作者创作文本的时代背景和文本所描绘的時代背景之间的隔膜越来越大，不可避免地需要用时代的眼光去审视文本，挖掘其现实意义。一学生在学习《景阳冈武松打虎》时认为武松的行为是违法的，没有尽到保护野生动物的义务。这一解读角度典型地违背了作品所反映的时代背景、作者的写作意图和作品本身所表达的意义，孤立地用读者自身所处的时代价值观去分析。即使是在现今“保护野生动植物”的观念下，当你在深山老林被野生动物袭击时，你采取的行动是任其宰割还是不顾一切地自保？答案不言而喻。显然这位学生的解读是超出文本时代性视域范围所做的狭隘的判断。在语文阅读教学中，教师需引导学生把握时代性视域的两端，即引导学生同时把握自身所处的时代背景、作者创作文本的时代背景和文本所描绘的时代背景，任何孤立地从时代性视域的一端进行解读的做法都是臆断。
三、多元解读应用于语文阅读教学的反思
文本中存在着意义空间，读者在作者表达的意义之外会有属于自己的理解。但文本的意义空间具有一定的开放性，而不是没有界限的任由读者去解读。美国当代文艺学家M.H.艾布拉姆斯给出了很好的解释，“文学活动是由世界、作者、作品和读者构成的。”多元解读是对文本进行深入剖析，但要紧紧围绕文学活动的要点。它们是互相关联与制约的主体，脱离或只取任何一方的解读都是片面的、无效的解读，甚至可能发展成臆断。
多元解读能有效地落实新课标的要求，符合文学作品的解读要求；有利于培养学生的语文思辨能力，提高学生的语文核心素养；有利于教师改变教学观念，优化阅读教学。语文阅读教学要想取得较好的效果，是由教学内容、教学方法等各方面的因素决定的，并不是在阅读教学中采用了多元解读，这节课就一定会上得很成功。况且有些类型的文章是不适宜进行多元解读的，如议论文、说明文等，这些类型的文章逻辑严密，作者很少表现出主观的情感流露。多元解读只是语文阅读教学的一种手段，我们不能完全否认传统语文阅读教学的某些优秀做法，要在继承中发展，推陈出新。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 魏本亚，步进.语文课堂教学反思[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3] 张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012.
[4] 汉斯·罗伯特·姚斯著.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[5] 王慧.语文课堂教学中的多元解读研究[D].济南：山东师范大学，2010.
[6] 宫雪媛.“多元解读”视野下的中学语文阅读教学现状及对策[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2015.
（责任编辑 陈剑平）
[关键词]阅读教学；多元解读；改进建议
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）16-0005-02
一、语文阅读教学与多元解读
多元解读是近年来受学术圈和一线教育工作者推崇的理念。多元解读是指在语文阅读教学的环境下，以文本为基础，师生根据个人的“理解前结构”所共同进行的深入解读。多元解读是对文本进行深度剖析，构建高效的语文课堂常用的手段之一，以便让学生对文本所表达的“知”“情”“意”有更深的认识。那么，语文阅读教学与多元解读相结合何以成为可能呢？
（一）符合新课标的要求
新课标关于阅读教学的指导思想和要求无一不重视学生在阅读教学中的主体性和独特感受，折射出多元解读在阅读教学中应占据重要位置。教师对文本的解读不具有绝对性，教师在课堂中充当的角色是引导学生进行文本解读的指引者和组织者。语文阅读教学，是教师引导学生进入文本，在文本中平等对话，在明确主体性的情况下进行深入解读，鼓励学生的个性化阅读。
（二）文学作品的多义性
文学作品本身的多义性是语文阅读教学采取多元解读这一手段的重要原因。文学作品具有多义性，主要是由三个方面的原因形成的。其一，作者在创作作品的过程中，需要对所择取的材料融入情感进行深度加工，使原本的材料得到升华。其二，由于读者自身的文学文化修养、社会经历、审美水平、鉴赏能力等的不同，也会对文学作品的理解产生影响。其三，作者创作时所处的时代背景、文本所反映的时代背景和读者所处的时代背景存在差异，也会出现理解的多义性。
这三个方面的原因造成了文本的多义性，主要表现为以下三个特征。
第一，主题思想的多元性。语文教材中的每一篇作品都是对世界、社会、人类及文化等的展现，在阅读过程中既要领悟文本的中心思想，把握文本中的情感世界，也会掺杂自己的兴趣修养，根据个人对文本的理解多元化挖掘文本中的主题思想。
第二，情感体验的丰富性。文学作品在字里行间所反映的大多是社会的缩影，作者用细腻的笔触表露自己的情感，或含蓄委婉，或直截了当，使我们徜徉在作品中与作者进行直抵灵魂的交流，体会作者在其作品中蕴含的丰富情感，体味人生百味。
第三，人物形象的复杂性。文学作品中的人物形象一般都被刻画得比较立体，在波澜起伏的故事情节中显得特别复杂。深入剖析人物，将其复杂的内心世界展现出来，需要运用多元解读。
二、改进建议
（一）重视学情分析
由于读者的“理解前结构”各不相同，在进入文本之前所具有的文化背景、社会认知、心理结构等各不相同，在进入文本之前的预定假设各不一样，因此对文本的切入点随之也会不一样，对文本则会产生不同的理解。
对学生进行学情分析是有效确定语文教学内容的前提。语文教材所选入的优秀作品千百篇，各有其特点，学生学习起点不一样，做学情分析不能敷衍了事，需要结合具体的作品去估量和分析学生的学习起点。例如，在确定《山居秋暝》這篇作品的教学内容之前，教师不仅要分析学生对山水田园诗和王维诗歌的了解程度，还要估量学生对王维山水田园诗艺术特色的了解程度，对王维与谢灵运、陶渊明、孟浩然等人的山水田园诗不同艺术特色的了解程度，对王维晚年作品中禅意的了解程度，对山水田园生活的认知程度……因此，教师在择取教学内容前，应结合具体的作品就学生的知识储备、生活经验、阅读兴趣、情感经验等做详细的分析，确定合适的“期待视野”，激发学生的兴趣，有效进行多元解读，避免确定的“期待视野”过大或过小，降低学生解读的兴致，导致对文本的多元解读无法开展。
（二）基于文本的多元解读
多元解读并不是漫无目的地盲目解读。阅读教学中经常出现不具实质性的“假对话”，这是脱离文本进行盲目解读所造成的。文本是多元解读的基础，否认这个基础，解读得再有理有据，也不过是“竹篮打水一场空”。
以文本为基础，首要工作是考虑文本的文体。传统阅读教学不问文本是何文体，总有办法让所有文本按照同一套路走。“依据文本体式确定教学内容”是魏本亚先生着重提出的，文本体式由三个基本要素组成。第一个基本要素是“体变”。某一体裁的具体作品具有这一体裁作品的共同特征，也含有自身独特的个性特征，这个独特的个性特征就是“体变”。第二个基本要素是“体性”，即作者在某一篇作品中呈现出来的属于自己的独特艺术个性。就好比大家一读池莉的小说就会感受到浓浓的武汉味道，所描写的人物性格也和武汉这座城市有关，这就是作者的气质、语言风格、审美等个性特征在具体作品中的体现。第三个基本要素是“体貌”。每一篇经典的文学作品从其表面的语言文字符号去看，是不能看到其内涵的，经典文学作品之所以“经典”，很大程度上是因为其由表及里渐变的内蕴，把握作品的体貌就是把握作品表现的与内涵之间的关联。从这三个基本要素出发，确认文本的文体，依据文本独特的个性特征进行解读，才能保证方向的正确性。
（三）生成性的教学设计
巴赫金所提出的“对话”理论指出，“通过语言搭建媒介展开的对话具有未完成性、不对称性、独立性和复调性的特征。”巴赫金的这一观点认为完成后的文本只留下一堆语言文字符号，有待读者重新阐释，这种“未完成性”给予了作品“新生”的可能性，引起读者和文本、读者和读者之间的沟通。既然文本本身就留下了“未完成性”的空间，教师在设计阅读教学时也应体现这种“未完成性”。在以往的阅读教学中，教学目标、教学实施过程（包括教学实施过程中的具体问题）都是教师在备课过程中设计好的。学生只需按照教师设定的步骤就可以很便捷地获取知识，而这样完美的预先设定会使阅读教学成为教师主导下的“一元解读”。提倡生成性的教学设计并不反对教学目标和教学过程的预先设定，教学目标和部分教学过程可以提前设定，但如何达成教学目标？教师和学生可以在教学过程中根据实际情况自由探索，突破既定的教学程序，创造多元解读的机会，达到“超额”完成预定的教学目标的效果。很多学者认为王维在《山居秋暝》中表达了一种空灵的境界，即拈花微笑的禅意。教师设定了理解这一禅意的教学目标，可以设计通过文本中的“空”去感受，但仅凭这一点学生可能较难把握这首诗中的禅意。高中阶段学习过李白的《梦游天姥吟留别》，学生在学习过程中可能想到与李白的这首诗进行对比，同样是贬谪，王维和李白的心境却表现得毫不一样，这样既加深了对预定教学目标的理解，又收获了对李白这首诗的新认识。 （四）时代性视域解读
接受美学理论的创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。”一部作品所蕴含的意义随着时间的流动并不是原封不动的，它的意义会随着社会的变迁而不断更新，出现比创作之初的原本意图更丰富的内涵。
多元解读视野下的语文阅读教学具有鲜明的时代性视域，随着时间的慢慢推移，学生所处的时代背景与作者创作文本的时代背景和文本所描绘的時代背景之间的隔膜越来越大，不可避免地需要用时代的眼光去审视文本，挖掘其现实意义。一学生在学习《景阳冈武松打虎》时认为武松的行为是违法的，没有尽到保护野生动物的义务。这一解读角度典型地违背了作品所反映的时代背景、作者的写作意图和作品本身所表达的意义，孤立地用读者自身所处的时代价值观去分析。即使是在现今“保护野生动植物”的观念下，当你在深山老林被野生动物袭击时，你采取的行动是任其宰割还是不顾一切地自保？答案不言而喻。显然这位学生的解读是超出文本时代性视域范围所做的狭隘的判断。在语文阅读教学中，教师需引导学生把握时代性视域的两端，即引导学生同时把握自身所处的时代背景、作者创作文本的时代背景和文本所描绘的时代背景，任何孤立地从时代性视域的一端进行解读的做法都是臆断。
三、多元解读应用于语文阅读教学的反思
文本中存在着意义空间，读者在作者表达的意义之外会有属于自己的理解。但文本的意义空间具有一定的开放性，而不是没有界限的任由读者去解读。美国当代文艺学家M.H.艾布拉姆斯给出了很好的解释，“文学活动是由世界、作者、作品和读者构成的。”多元解读是对文本进行深入剖析，但要紧紧围绕文学活动的要点。它们是互相关联与制约的主体，脱离或只取任何一方的解读都是片面的、无效的解读，甚至可能发展成臆断。
多元解读能有效地落实新课标的要求，符合文学作品的解读要求；有利于培养学生的语文思辨能力，提高学生的语文核心素养；有利于教师改变教学观念，优化阅读教学。语文阅读教学要想取得较好的效果，是由教学内容、教学方法等各方面的因素决定的，并不是在阅读教学中采用了多元解读，这节课就一定会上得很成功。况且有些类型的文章是不适宜进行多元解读的，如议论文、说明文等，这些类型的文章逻辑严密，作者很少表现出主观的情感流露。多元解读只是语文阅读教学的一种手段，我们不能完全否认传统语文阅读教学的某些优秀做法，要在继承中发展，推陈出新。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 魏本亚，步进.语文课堂教学反思[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3] 张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012.
[4] 汉斯·罗伯特·姚斯著.周宁，金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[5] 王慧.语文课堂教学中的多元解读研究[D].济南：山东师范大学，2010.
[6] 宫雪媛.“多元解读”视野下的中学语文阅读教学现状及对策[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2015.
（责任编辑 陈剑平）