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语文“学力发展”课堂“过程”呈现出从“线性程序结构”组合到“要素行动解释系统”建构的转化。“线性程序结构”组合的课堂注重学科知识的线性传授和学科学习行为形态的程序设计；“要素行动解释系统”构建的课堂则不仅追求通过学习行为学得学科知识，更强调的是通过课堂实践着的各要素（学科本体内容和教与学之间）的互动过程培育学科能力和素养。
本文从“组织层面”和“发展地带”两个方面来阐述语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的显性表征和真实风景，向方家学习。
一、语文“学力发展”课堂过程“组织层面”的显性表征
语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”遵循课程实践着的各要素互动过程的有机运动规律，展现为三者之间融合互动的立体三维空间：学科本体内容、教和学有机融合的统一与共鸣。把一个有机融合的整体进行肢解是愚蠢的，但像对人体把握必须对人体解剖一样，为了更形象地表征语文“学力发展”课堂过程的组织层面，我们认为：“语文学科本体内容”是“学力发展”课堂“要素行动解释系统”组织层面、物质层级的东西，是教学确定学习内容的依据；“教与学”是组织层面智能层级和情感层级的综合，它直接显现了课堂教学过程的推进和展开。
1.语文“学力发展”课堂过程“物质层级”的显性表征。
现代语文学科已基本构建成型，具备了较完备的知识体系，教材在统一课标下实现了多样化，有关语言、文章、文学等形成了较系统的认知；构建了较固定的课程文化，形成了基本的能力体系，拥有了学科基本概念、基本原理等；语文学科内涵已较丰富，学科形式也较多样。这些构成了语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的“物质层级”。
语文“学力发展”课堂“过程”的“物质层级”是课堂过程表征中确定学习内容的依据，是课堂开展学习的凭借和手段，它们是实践行动着的解释性要素。而当“物质层级”不是作为凭借和手段，而是作为目的自身超越其课堂中所应起到的本质作用时，课堂就会陷入“线性程序结构”组合式课堂注重学科知识的线性传授和学科学习行为形态程序设计的泥沼。
如“语言品味”“学力发展”为主的课堂，应该以“语言的积累与建构”为特点，让学生掌握主动体验字词、参悟语意的方式，主动习得语言形式，内化、生成、发展语言能力等。
以鲁迅《记念刘和珍君》“课堂目的：抓住真实生活细节，体悟真实鲁迅── ‘语言品味’学力发展”教学为例。
课堂开展对刘和珍其人其事、刘和珍“微笑”细节、“惨死”过程细节的语言品味和体悟，和品味理解文中鲁迅先生对刘和珍生平事迹所作评论的重要语句的含义两个教学环节。
这样通过对语言的体验、参悟、习得、内化、生成和发展的品味学习，学生可体验生活细节及细节描写，体悟语言语句蕴含的作者的理性和情感，一个真实的鲁迅形象屹立于面前。学生对本文“写人论事蕴情”的语言形式和文章构造也有了真实体悟。
再如运用语文知识促进“学力发展”式教学，“知识是认识活动的定向工具，知识在认识中主要发挥支撑、凭借作用。通过教示和指导，把知识纳入到了认知活动中去，用以引导和促进学生在学习中运用。”①
请看《劝学》“课堂目的：理解‘学不可以已’的道理──‘比喻和对比’知识学习学力发展”教例，可设计成知识（教示）+问题（指导）+导向（实践和学习）学力发展式课型。
《劝学》是把“学不可以已”的道理运用比喻和对比进行具体形象化述说的。“学力发展”教学发挥“比喻和对比”知识的作用，知识在学习中发挥凭借作用，知识和文本体验学习融为一体，变知识的讲授为知识的体验和生成，“比喻和对比”不再是知识的传授形态，学生理解了文中各组“比喻和对比”，以及它们运用的形态，此时“比喻和对比”知识是“学力发展”的力量支撑，是作为“学力发展”的策略形态而存在的！
2.语文“学力发展”课堂过程“智能和情感”层级的显性表征。
語文“学力发展”课堂操作的形态，体现在课堂某一“学力发展”的操作和多元“学力发展”的关系关联两个方面。在教学过程中对于某一“学力发展”和多元“学力发展”关联而言，它隐藏着“智能和情感”的层级，“智能和情感”层级以“物质”层级为基础并隐含于其中，如果把隐藏着的“智能和情感”层级显性表征出来，大致包括如下五个方面。
①“学力发展”“智能” 层级的法则固定性。“学力发展”过程中有其若干固定时间切入点，要根据具体“学力发展”的法则采取行动，学生努力满足一定的标准，顺应一定的方式，实践一定的理念。
②“学力发展”“智能” 层级的动态发展性。“学力发展”结构在过程中往往失去作为最终标准的意义，“学力发展”表现为学生用自身行为来表现和纠正学力行为的能力。其通过对自身的研判产生对自身的超越，使自身不断实现学力发展。
③“学力发展”“情感”层级的批判和反思性。“学力发展”是自我批判的源泉，除了分析自我，还要分析自我在别人心目中的反映和自我在别人态度中的实现，是一种人与人的相互内化，相辅相成，动态的相互促进，是学力发展过程中对发生的矛盾、对立以不同寻常的方式进行的动态改进。
④“学力发展”“情感”层级的重建和超越性。“学力发展”可能摧毁并重新建构新的智能结构和情感结构，“学力发展”过程是由类似的、仿效的向超越的、创新的“学力发展”转化的过程。形成崭新的“学力发展”，对于人的发展进步来说具有深远意义。
⑤“学力发展”课堂“情感”层级的合作和共同追求。“学力发展”的“关联”实现了课堂和谐的合奏与互动。过去、未来和当下的判断互相联系，学生彼此存在着互动，息息相关，相互影响促进，实现集体权威认可后的学力自动、自主、齐心协力。学生共同的学力记忆，共同的学力发展追求，共同的努力共同维持着整个“学力发展”课堂的发展，指向于课程课堂具体目的的实现。 二、语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的真实风景
真实“学力发展”行动过程情境着力于构建学生的学力经验，满足学生的学力发展成长需要。它有关行动思考建构的是“语文课程课堂目的的实现和学力发展手段的内部生成”，以及“学生个人学力发展和师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”之间“发展地带”的两个连续性区域。
第一个连续性区域：“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续性区域。
真实“学力发展”行动过程的情境是一个完整的“要素行动着的解释系统”，它是课程课堂目的的实现和智力过程、情感过程的统一，是学习者思维能力（问题解决能力）和操作能力（听说读写思）能力的相辅相成。
“学力发展”“要素行动着的解释系统”从目的到结果之间具有模糊性、复杂性、歧义性、矛盾性等特征；“学力发展”过程自身充满机变，张力或正或反，或扭或转，范围或阔或窄等；“学力发展”关联之间或紧密或疏松，或顺序或交叉，或并列或递进等。因此，“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续性区域，真实地表现着语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景。
请看余映潮老师《白杨礼赞》“体悟白杨象征之美──‘品读’学力发展”教学片段②：
第一步骤：诵读，使品味深入其间。
師：请同学朗读描写白杨树之美的段落，在哪里分层，怎样才能读出白杨树的美。学生踊跃回答：第一层描写形态之美，是实写；第二层议论、抒情，写白杨树内在气质之美，是虚写。
第二步骤：说话，使品读在体验中碰撞。
师：这一段写得好，写得美，好在哪里？美在什么地方？请同学以“我认为写得美的是……”开头，说说看法。生：用词美……环境美……形象美……象征美……
第三步骤：总结，用背诵指向品味的归纳。
师：思考问题，怎样科学、快速地背读这一段文字。 师生归纳：①两个层次：由实到虚，由形体到联想，由事物到意蕴；②第一层次由抑到扬；第二层次逐层深入：近到远，实到虚，简单到复杂；③关联词语的使用，排比句的使用。
学生演读和背诵课文：第一层次：抑—扬；第二层次：低、慢—高、快。
本片段教学目的“体悟白杨象征之美”在既定“品读”学力发展行动组织中具有优先性，构建了“诵读、说话、背诵”三个学力发展环节，运用听说读写等学习学力手段，营造学力发展活动，实现了真正的深度学习、学习发展和学会学习等。它为“学习”提供了实际的观点、规则、建议或指导，甚至向建构学习制度（写环境美引出事物，写形象美描写事物，写象征美托物言志，这是这类文章写作的规律，也是阅读分析、理解这类文章的一把钥匙）迈进。正如张定远先生的评价：“积淀了知、能、意的丰厚内涵，一扫当前普遍存在的语文分析教学的种种弊端，给人一种全新的感觉”。
可看出，“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续区域，首先要依据课堂目的作出学力发展的选择和预见，选择和预见要构成对“学力发展”行动内部生成意义的了解；其次要始终保持课程课堂目的在既定“学力发展”行动中的优先性，防止干扰因素（如偏见泛化式语文学习）的出现，及时进行扭偏和正向工作；接着对目前的“学力发展”行动选择进行改进，通过补充、加强和调节不断地加以完善，加强知识的补充和教示以及技能的弥补和运用，使学力发展行动的作用在事实上不断地扩展、阐释、加强；“学力发展”的关联要注意时机把握和时间管理，巧妙实现学力环节的转换，完成学力内容的交替；“学力发展”行动过程也不是一成不变的，新的学力发展总是在研判后的形成之中，特定的学力发展可能引起和决定新的学力发展形式和标准的产生，由此会带来新的与课堂所追求的目的逻辑一致的匹配的学力发展行动。
这样与课程课堂目的具有逻辑一致性和完整性的一个或多个学力发展的过程实现了，真实地表现出语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景。
第二个连续性区域：“学生个人学力发展——师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”连续性区域。
真实“学力发展”“要素行动着的解释系统”是师生尤其是学生与语文课程及学科自身公共符号系统平等的对话平台，它促进语文学习以及对语文学习价值的理解，因此它内在于学生的学习本性，学生应该经验地感知和深刻地体验，教师的干涉以及师生之间的相互影响在其中具有重要性。可以说，“学生个人学力发展——师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”连续性区域真正地呈现着语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景
再看我的《基于“学力发展”的诗词教学课例》③“比较李煜《虞美人》和李清照《声声慢》谁的愁情更重？──运用‘描写的表现手法’鉴赏”教学片断。
师：透过两词对“愁”的具体描写，结合各自写“愁”的表现手法，探讨谁的愁情更深重？
生：站在男人的立场上，我以为李煜的愁情更深重。（生笑）从失去的大与小看，一个男人失去了自己的国家，奇辱大恨若此，焉能不愁？
师：你很有男人气节。是啊，“做个男人容易吗？”（生笑）支持男人之愁更深重的请继续陈述理由。
生：我也赞同这个观点，更主要的是他被囚禁，毫无人生自由，自由是生命中最可宝贵的东西啊。
生：我不赞同以失去的大与小来论愁的轻重。大的东西一定重吗？虽然李煜之愁，如一江毫无节制的春水，源源不断，深广无尽，确非常人所及。
师：噢，你具体抓“愁”这个字眼的描绘，很好，用了什么描写方法啊？
生：设问、夸张、比喻，形象生动，具体可感，化抽象为具体。
生：我也结合具体艺术手法说，李煜由眼前景思回故国，眼前事与不堪往事对比，这种虚实结合、对比的手法反衬出作者深沉的故国之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意以及亡国之恨。
生：我很不同意李煜愁情更重更深，李清照不是亡国亡夫吗？国愁家愁合二为一，家愁加国愁，愁上加愁，难道百姓之愁就比不上国君之愁吗？ 第二个原因，大家看《声声慢》描写的环境凄清、凄凉、凄冷，主人公动作、神态如在眼前，心理活动具体可感，那孤独寂寞表现得声情并茂，淋漓尽致。
师：你紧扣内容，一口气分析了环境和人物描写，讲了两大理由，还有为李清照辩护的吗？记住紧扣内容和表现手法。
生：人生最大的悲哀莫过于生死别离，莫过于背井离乡，至于说到对比手法，李清照幸福时光的词我们初中学过，那是一个多么烂漫幸福的人啊，生活的巨大落差带来的苦痛无与伦比。
生：李煜之愁“恰似一江春水向东流”，但只不过是一江春水；清照之愁，“这次第，怎一个愁字了得！”愁已无法表达，愁到深处无法诉，愁之极致可意会而不可言传。
师：不可言传，作者愁情戛然而止，给我们留下了广阔的……
生：想象空間。
……
从学生角度看。本教例片段“学力发展”过程 “学力发展”行动不是外部强加的，他们在互相辩论“谁的愁情更重”的场域中每一个人实际上都多次扮演另一个人自我反应的镜子，一个又一个学力发展“瞬间”作出对现实的力量的反应；学生在学力发展中基本上是一位发展中的人，他们在学力发展中对自己的观点持续地作出选择，并通过赏析描写方法进行全面组织，形成自己个性化学力发展身份，在课堂时空中彼此存在着互动，行动指向未来的结果与对当下环境的判断以及对过去努力的回忆（如联系李清照前期写的词），他们作为主体自主性的个体是根据学力发展以及发展方式（赏析文本描写方法，比较谁的愁情更重）的规则或原则来发挥行动的能力倾向的，是基于语文学习方式以及个人对语文学力手段方式普遍性的认识与相关行动的一致性的认知来开展学习活动的。
从教师角度看。教师知道学力发展之初到未来之间有着某种看似不太清楚的关联，开始时间引导回忆学力发展学习的起点，以设置的问题向学生提出学习建议：透过两词对“愁”的具体描写，结合各自写“愁”的表现手法，探讨谁的愁情更深重？并且不断强调必须做什么：你具体抓“愁”这个字眼的描绘，很好，用了什么描写方法啊；你紧扣内容，分析了环境和人物描写；为李清照辩护，记住紧扣表现手法；两人之愁还有什么区别，注意结合描写方法来谈等。教师在前期观念领域中预先形成“课程课堂目的的实现和学力发展手段的运用”的结果，并不断在学力发展过程中预测下一步的结果，这中间引导着学生对过去和现在进行恰当的选择，过程中不断增加学力发展实现的机会，评估学习中需要的主要条件，祛除阻碍条件或者实现条件的转化。
从师生关系看。本教学片段学力发展行动中，师生、生生之间的学力发展行动具有相互性、平等性、互惠性，他们之间的尊重不是道德仲裁或强加判断，而是理解环境、场域（赏析文本描写方法，比较谁愁情更重）的共同努力。当前，学生学习的主体自主性常常被模糊地使用，意义指向于“放纵”“自私”“自我中心”“缺乏集体感情”等，语文教学“泛化”“虚化”问题皆由此产生。而本片段教师用“赏析文本描写方法，比较谁愁情更重”指向“学力发展”本体行动，引导学生把每一个人当作自己来尊重，认识到每一个人都和我一样拥有合法的自我管理的权力，容纳各种各样的人的学力发展过程中的发展变式，最终整个课堂走向了共同性的统一。
参考文献
①陈军.《陈军讲语文》.北京：语文出版社，2008年版第35页。
②刘云霞、卓立子.《教学“板块”中内蕴的独特风景──余映潮〈白杨礼赞〉教学“板块”赏析》.《江西教育》，2018年第8期。
③卓立子、刘云霞.《基于“学力发展”的诗词教学课例──苏教版必修四“词别是一家”整合教学》.《语文知识·中学版》，2017年第4期。
[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]
本文从“组织层面”和“发展地带”两个方面来阐述语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的显性表征和真实风景，向方家学习。
一、语文“学力发展”课堂过程“组织层面”的显性表征
语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”遵循课程实践着的各要素互动过程的有机运动规律，展现为三者之间融合互动的立体三维空间：学科本体内容、教和学有机融合的统一与共鸣。把一个有机融合的整体进行肢解是愚蠢的，但像对人体把握必须对人体解剖一样，为了更形象地表征语文“学力发展”课堂过程的组织层面，我们认为：“语文学科本体内容”是“学力发展”课堂“要素行动解释系统”组织层面、物质层级的东西，是教学确定学习内容的依据；“教与学”是组织层面智能层级和情感层级的综合，它直接显现了课堂教学过程的推进和展开。
1.语文“学力发展”课堂过程“物质层级”的显性表征。
现代语文学科已基本构建成型，具备了较完备的知识体系，教材在统一课标下实现了多样化，有关语言、文章、文学等形成了较系统的认知；构建了较固定的课程文化，形成了基本的能力体系，拥有了学科基本概念、基本原理等；语文学科内涵已较丰富，学科形式也较多样。这些构成了语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的“物质层级”。
语文“学力发展”课堂“过程”的“物质层级”是课堂过程表征中确定学习内容的依据，是课堂开展学习的凭借和手段，它们是实践行动着的解释性要素。而当“物质层级”不是作为凭借和手段，而是作为目的自身超越其课堂中所应起到的本质作用时，课堂就会陷入“线性程序结构”组合式课堂注重学科知识的线性传授和学科学习行为形态程序设计的泥沼。
如“语言品味”“学力发展”为主的课堂，应该以“语言的积累与建构”为特点，让学生掌握主动体验字词、参悟语意的方式，主动习得语言形式，内化、生成、发展语言能力等。
以鲁迅《记念刘和珍君》“课堂目的：抓住真实生活细节，体悟真实鲁迅── ‘语言品味’学力发展”教学为例。
课堂开展对刘和珍其人其事、刘和珍“微笑”细节、“惨死”过程细节的语言品味和体悟，和品味理解文中鲁迅先生对刘和珍生平事迹所作评论的重要语句的含义两个教学环节。
这样通过对语言的体验、参悟、习得、内化、生成和发展的品味学习，学生可体验生活细节及细节描写，体悟语言语句蕴含的作者的理性和情感，一个真实的鲁迅形象屹立于面前。学生对本文“写人论事蕴情”的语言形式和文章构造也有了真实体悟。
再如运用语文知识促进“学力发展”式教学，“知识是认识活动的定向工具，知识在认识中主要发挥支撑、凭借作用。通过教示和指导，把知识纳入到了认知活动中去，用以引导和促进学生在学习中运用。”①
请看《劝学》“课堂目的：理解‘学不可以已’的道理──‘比喻和对比’知识学习学力发展”教例，可设计成知识（教示）+问题（指导）+导向（实践和学习）学力发展式课型。
《劝学》是把“学不可以已”的道理运用比喻和对比进行具体形象化述说的。“学力发展”教学发挥“比喻和对比”知识的作用，知识在学习中发挥凭借作用，知识和文本体验学习融为一体，变知识的讲授为知识的体验和生成，“比喻和对比”不再是知识的传授形态，学生理解了文中各组“比喻和对比”，以及它们运用的形态，此时“比喻和对比”知识是“学力发展”的力量支撑，是作为“学力发展”的策略形态而存在的！
2.语文“学力发展”课堂过程“智能和情感”层级的显性表征。
語文“学力发展”课堂操作的形态，体现在课堂某一“学力发展”的操作和多元“学力发展”的关系关联两个方面。在教学过程中对于某一“学力发展”和多元“学力发展”关联而言，它隐藏着“智能和情感”的层级，“智能和情感”层级以“物质”层级为基础并隐含于其中，如果把隐藏着的“智能和情感”层级显性表征出来，大致包括如下五个方面。
①“学力发展”“智能” 层级的法则固定性。“学力发展”过程中有其若干固定时间切入点，要根据具体“学力发展”的法则采取行动，学生努力满足一定的标准，顺应一定的方式，实践一定的理念。
②“学力发展”“智能” 层级的动态发展性。“学力发展”结构在过程中往往失去作为最终标准的意义，“学力发展”表现为学生用自身行为来表现和纠正学力行为的能力。其通过对自身的研判产生对自身的超越，使自身不断实现学力发展。
③“学力发展”“情感”层级的批判和反思性。“学力发展”是自我批判的源泉，除了分析自我，还要分析自我在别人心目中的反映和自我在别人态度中的实现，是一种人与人的相互内化，相辅相成，动态的相互促进，是学力发展过程中对发生的矛盾、对立以不同寻常的方式进行的动态改进。
④“学力发展”“情感”层级的重建和超越性。“学力发展”可能摧毁并重新建构新的智能结构和情感结构，“学力发展”过程是由类似的、仿效的向超越的、创新的“学力发展”转化的过程。形成崭新的“学力发展”，对于人的发展进步来说具有深远意义。
⑤“学力发展”课堂“情感”层级的合作和共同追求。“学力发展”的“关联”实现了课堂和谐的合奏与互动。过去、未来和当下的判断互相联系，学生彼此存在着互动，息息相关，相互影响促进，实现集体权威认可后的学力自动、自主、齐心协力。学生共同的学力记忆，共同的学力发展追求，共同的努力共同维持着整个“学力发展”课堂的发展，指向于课程课堂具体目的的实现。 二、语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的真实风景
真实“学力发展”行动过程情境着力于构建学生的学力经验，满足学生的学力发展成长需要。它有关行动思考建构的是“语文课程课堂目的的实现和学力发展手段的内部生成”，以及“学生个人学力发展和师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”之间“发展地带”的两个连续性区域。
第一个连续性区域：“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续性区域。
真实“学力发展”行动过程的情境是一个完整的“要素行动着的解释系统”，它是课程课堂目的的实现和智力过程、情感过程的统一，是学习者思维能力（问题解决能力）和操作能力（听说读写思）能力的相辅相成。
“学力发展”“要素行动着的解释系统”从目的到结果之间具有模糊性、复杂性、歧义性、矛盾性等特征；“学力发展”过程自身充满机变，张力或正或反，或扭或转，范围或阔或窄等；“学力发展”关联之间或紧密或疏松，或顺序或交叉，或并列或递进等。因此，“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续性区域，真实地表现着语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景。
请看余映潮老师《白杨礼赞》“体悟白杨象征之美──‘品读’学力发展”教学片段②：
第一步骤：诵读，使品味深入其间。
師：请同学朗读描写白杨树之美的段落，在哪里分层，怎样才能读出白杨树的美。学生踊跃回答：第一层描写形态之美，是实写；第二层议论、抒情，写白杨树内在气质之美，是虚写。
第二步骤：说话，使品读在体验中碰撞。
师：这一段写得好，写得美，好在哪里？美在什么地方？请同学以“我认为写得美的是……”开头，说说看法。生：用词美……环境美……形象美……象征美……
第三步骤：总结，用背诵指向品味的归纳。
师：思考问题，怎样科学、快速地背读这一段文字。 师生归纳：①两个层次：由实到虚，由形体到联想，由事物到意蕴；②第一层次由抑到扬；第二层次逐层深入：近到远，实到虚，简单到复杂；③关联词语的使用，排比句的使用。
学生演读和背诵课文：第一层次：抑—扬；第二层次：低、慢—高、快。
本片段教学目的“体悟白杨象征之美”在既定“品读”学力发展行动组织中具有优先性，构建了“诵读、说话、背诵”三个学力发展环节，运用听说读写等学习学力手段，营造学力发展活动，实现了真正的深度学习、学习发展和学会学习等。它为“学习”提供了实际的观点、规则、建议或指导，甚至向建构学习制度（写环境美引出事物，写形象美描写事物，写象征美托物言志，这是这类文章写作的规律，也是阅读分析、理解这类文章的一把钥匙）迈进。正如张定远先生的评价：“积淀了知、能、意的丰厚内涵，一扫当前普遍存在的语文分析教学的种种弊端，给人一种全新的感觉”。
可看出，“课程课堂目的——‘学力发展’内部生成”连续区域，首先要依据课堂目的作出学力发展的选择和预见，选择和预见要构成对“学力发展”行动内部生成意义的了解；其次要始终保持课程课堂目的在既定“学力发展”行动中的优先性，防止干扰因素（如偏见泛化式语文学习）的出现，及时进行扭偏和正向工作；接着对目前的“学力发展”行动选择进行改进，通过补充、加强和调节不断地加以完善，加强知识的补充和教示以及技能的弥补和运用，使学力发展行动的作用在事实上不断地扩展、阐释、加强；“学力发展”的关联要注意时机把握和时间管理，巧妙实现学力环节的转换，完成学力内容的交替；“学力发展”行动过程也不是一成不变的，新的学力发展总是在研判后的形成之中，特定的学力发展可能引起和决定新的学力发展形式和标准的产生，由此会带来新的与课堂所追求的目的逻辑一致的匹配的学力发展行动。
这样与课程课堂目的具有逻辑一致性和完整性的一个或多个学力发展的过程实现了，真实地表现出语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景。
第二个连续性区域：“学生个人学力发展——师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”连续性区域。
真实“学力发展”“要素行动着的解释系统”是师生尤其是学生与语文课程及学科自身公共符号系统平等的对话平台，它促进语文学习以及对语文学习价值的理解，因此它内在于学生的学习本性，学生应该经验地感知和深刻地体验，教师的干涉以及师生之间的相互影响在其中具有重要性。可以说，“学生个人学力发展——师生之间（班级集体）课堂整体学力发展”连续性区域真正地呈现着语文“学力发展”课堂过程“发展地带”的内蕴风景
再看我的《基于“学力发展”的诗词教学课例》③“比较李煜《虞美人》和李清照《声声慢》谁的愁情更重？──运用‘描写的表现手法’鉴赏”教学片断。
师：透过两词对“愁”的具体描写，结合各自写“愁”的表现手法，探讨谁的愁情更深重？
生：站在男人的立场上，我以为李煜的愁情更深重。（生笑）从失去的大与小看，一个男人失去了自己的国家，奇辱大恨若此，焉能不愁？
师：你很有男人气节。是啊，“做个男人容易吗？”（生笑）支持男人之愁更深重的请继续陈述理由。
生：我也赞同这个观点，更主要的是他被囚禁，毫无人生自由，自由是生命中最可宝贵的东西啊。
生：我不赞同以失去的大与小来论愁的轻重。大的东西一定重吗？虽然李煜之愁，如一江毫无节制的春水，源源不断，深广无尽，确非常人所及。
师：噢，你具体抓“愁”这个字眼的描绘，很好，用了什么描写方法啊？
生：设问、夸张、比喻，形象生动，具体可感，化抽象为具体。
生：我也结合具体艺术手法说，李煜由眼前景思回故国，眼前事与不堪往事对比，这种虚实结合、对比的手法反衬出作者深沉的故国之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意以及亡国之恨。
生：我很不同意李煜愁情更重更深，李清照不是亡国亡夫吗？国愁家愁合二为一，家愁加国愁，愁上加愁，难道百姓之愁就比不上国君之愁吗？ 第二个原因，大家看《声声慢》描写的环境凄清、凄凉、凄冷，主人公动作、神态如在眼前，心理活动具体可感，那孤独寂寞表现得声情并茂，淋漓尽致。
师：你紧扣内容，一口气分析了环境和人物描写，讲了两大理由，还有为李清照辩护的吗？记住紧扣内容和表现手法。
生：人生最大的悲哀莫过于生死别离，莫过于背井离乡，至于说到对比手法，李清照幸福时光的词我们初中学过，那是一个多么烂漫幸福的人啊，生活的巨大落差带来的苦痛无与伦比。
生：李煜之愁“恰似一江春水向东流”，但只不过是一江春水；清照之愁，“这次第，怎一个愁字了得！”愁已无法表达，愁到深处无法诉，愁之极致可意会而不可言传。
师：不可言传，作者愁情戛然而止，给我们留下了广阔的……
生：想象空間。
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从学生角度看。本教例片段“学力发展”过程 “学力发展”行动不是外部强加的，他们在互相辩论“谁的愁情更重”的场域中每一个人实际上都多次扮演另一个人自我反应的镜子，一个又一个学力发展“瞬间”作出对现实的力量的反应；学生在学力发展中基本上是一位发展中的人，他们在学力发展中对自己的观点持续地作出选择，并通过赏析描写方法进行全面组织，形成自己个性化学力发展身份，在课堂时空中彼此存在着互动，行动指向未来的结果与对当下环境的判断以及对过去努力的回忆（如联系李清照前期写的词），他们作为主体自主性的个体是根据学力发展以及发展方式（赏析文本描写方法，比较谁的愁情更重）的规则或原则来发挥行动的能力倾向的，是基于语文学习方式以及个人对语文学力手段方式普遍性的认识与相关行动的一致性的认知来开展学习活动的。
从教师角度看。教师知道学力发展之初到未来之间有着某种看似不太清楚的关联，开始时间引导回忆学力发展学习的起点，以设置的问题向学生提出学习建议：透过两词对“愁”的具体描写，结合各自写“愁”的表现手法，探讨谁的愁情更深重？并且不断强调必须做什么：你具体抓“愁”这个字眼的描绘，很好，用了什么描写方法啊；你紧扣内容，分析了环境和人物描写；为李清照辩护，记住紧扣表现手法；两人之愁还有什么区别，注意结合描写方法来谈等。教师在前期观念领域中预先形成“课程课堂目的的实现和学力发展手段的运用”的结果，并不断在学力发展过程中预测下一步的结果，这中间引导着学生对过去和现在进行恰当的选择，过程中不断增加学力发展实现的机会，评估学习中需要的主要条件，祛除阻碍条件或者实现条件的转化。
从师生关系看。本教学片段学力发展行动中，师生、生生之间的学力发展行动具有相互性、平等性、互惠性，他们之间的尊重不是道德仲裁或强加判断，而是理解环境、场域（赏析文本描写方法，比较谁愁情更重）的共同努力。当前，学生学习的主体自主性常常被模糊地使用，意义指向于“放纵”“自私”“自我中心”“缺乏集体感情”等，语文教学“泛化”“虚化”问题皆由此产生。而本片段教师用“赏析文本描写方法，比较谁愁情更重”指向“学力发展”本体行动，引导学生把每一个人当作自己来尊重，认识到每一个人都和我一样拥有合法的自我管理的权力，容纳各种各样的人的学力发展过程中的发展变式，最终整个课堂走向了共同性的统一。
参考文献
①陈军.《陈军讲语文》.北京：语文出版社，2008年版第35页。
②刘云霞、卓立子.《教学“板块”中内蕴的独特风景──余映潮〈白杨礼赞〉教学“板块”赏析》.《江西教育》，2018年第8期。
③卓立子、刘云霞.《基于“学力发展”的诗词教学课例──苏教版必修四“词别是一家”整合教学》.《语文知识·中学版》，2017年第4期。
[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]