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约翰·杜威(1859～1952)是20世纪世界最有影响力的教育家之一,是美国伟大的实用主义哲学家、社会学家。他所代表的实用主义教育思想,是一种具有美国特色的教育思想,产生于19世纪末20世纪初。针对当时美国社会精神文明落后于物质发展水平的现状,杜威从教育入手,批判了传统教育脱离现实需要的弊病,提出了教育要遵循实用主义的观点。杜威的教育观是在其实用主义哲学(经验论与进化论)、民主主义和机能心理学的基础上形成的,从理论到方法均颠覆了以往的传统教学,这从他的德育思想方面就可窥见一斑。[1]杜威的德育观强调符合生活、社会的要求,注重由内心自发地形成道德意识和道德情感,从而养成道德行为,这对我们当今的学校道德教育有很大的借鉴价值。
一、杜威的生活道德观与道德自主
1.“道德观念”与“关于道德的观念”
杜威在他的道德概念中区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。前者是“已成为品格的一部分,从而成为行为的工作动机的一部分”的观念;后者则是在性质上不能“使这种观念自动变成好的品格或好的行为”的观念。[2]他认为学校应让学生掌握更多的道德观念,使这些观念见效于他们的行为,并使行为有所改善。他主张通过学校生活、教材、教法使学生的品格得到发展,而不是致力于使他们获取毫无生气和作用可言的“关于道德的观念”。杜威的道德理念是一种生活道德的视域,他主张引导学生去建构有道德的生活,而不是把学生当作“水桶”或“口袋”来盛装各种道德知识,接受各种道德训诫。反观我国,当前道德教育的基本理念仍然是“主知主义”,以传授系统的道德知识为主要目的。在这种理念的影响下,学生个体外在于道德,道德作为知识与学生的个人体验相分离。对学生来讲,这种通过外界强迫、控制所实现的对各种规则的服从仅仅是一种“身体上的结果”,而非“道德上的结果”或“教育上的结果”。而一旦教育者混淆了这两种结果,在教学中只关注外在的行为表现,就会忽视在个体身上发展的一种内在的、持久性认识或理解。这也正是杜威所说的“可能得到训练,但是没有教育。”[3]
2.联合生活的道德自主
杜威重视道德中的自主性,而且把这一自主性建立在个人经验的基础上。他认为道德是一种社会历史现象,它来源于我们和自然、社会、自我、他人的各种际遇中,是通过经验而发展,随民族、情境、时期的不同而发生变化的,不是先定的、永恒的。[4]真正的道德原则从不明确地规定如何去行动,而只是提供能使个体自主分析他所处具体情境中的善恶要素的立场和方法。杜威的道德理念是让人们追求在联合的生活中形成道德认识,关注社会整体的利益。也就是说个体的行为需要考虑彼此所处的环境并有效地参与到联合活动中。因为人是社会的人,离不开社会群体而存在,所以他的言行需要符合社会群体的标准,并随着社会群体的变迁而变化。只有彼此关心的社会才是杜威心目中的“民主社会”,只有具备了彼此关心素质的人,才是杜威理念中的“有道德的人”,而且他的道德行为必须是自发、自觉的,来源于内心的道德意识和情感,而非外在强迫。只有经历了道德经验,人才能建构起真正的道德素养。从杜威的道德观,我们可以看出他特有的“经验论”的哲学思想,以及“做中学”的哲学方法。
二、杜威的道德思想对学校德育的启示
学校是道德教育的主阵地,但许多学生在生活中未必按照学校教的道德准则来做。其原因尽管复杂,但与我们的道德教育只向学生灌输道德准则知识,舍去了隐藏在道德准则知识背后的各种生动具体的事件或情境不无关系。道德教育片面空洞,不仅脱离了生活,更忽略了道德的情感与生命内涵。我们应该体会杜威的道德理念,重视学生当下的生活,让学生通过与生活的接触获得各种认识,让他们在实实在在的境遇中有所体验,在生活的际遇中获得道德上的成长。
1.重“成长”而非重“表现”
在学生的道德成长过程中,我们希望看到的不是学生的敷衍或表现,而是植根于他们内心深处的生长,是希望他们用自己的意识和认识促使他们做出好的行为,而不是对各种命令盲目的服从。对于教育者,首先應该对学生有一种尊重的情感,接纳他们细腻真挚的感情体验,而不是看到学生触犯纪律后简单粗暴的呵斥。只有当学生感觉到自己是个人精神世界的主宰,他的精神生活中有一条任谁都无权逾越的界限时,他们才会有自尊心和自重感。营造一种互动对话的教育氛围,使道德教育由封闭走向开放,促进学生真正的道德成长。
2.重“体验”而非重“接受”
目前我国学校的道德教育多是一种操纵和强行灌输道德戒律的做法,这种形式上的说教导致学生对道德原理一知半解,从而很难形成个人良好的品德。因此,学校应该间接地通过学习生活来进行。就像杜威的生活道德观所主张的,让学生通过自己的经验去获取道德知识,在“做”中学,这样形成的道德行为才是“教育的结果”而非“身体的结果”。
3.重“言传”也要重“身教”
教育者在日常言行中要时刻注意“为人师表”的重要性。对于学生生活中出现的错误,教育者要有一种宽容的心态,简单的呵斥、强制、惩罚不是教育,只会使学生的心灵变得冷酷,甚至叛逆。在谈到学校中的纪律时,杜威曾提到,作为一个教师,他可以忠告,可以劝导,有时候还可以谴责,但他应该格外当心,要把他的动机表示明白,要确切无误地表明是基于父母般的怜爱,为的是要培养学生的品性,不是要去压制他们。必须要让学生明白这一点,相信这一点,否则会适得其反。今天的青年学生,自我意识越来越强,叛逆心理越发明显,教育者应该多反思这个问题的根源所在,从自己的教育方式上检讨,尽量减少由于教育方式的不当给学生带来的负面影响。
4.重“教”更应重“学”
对待学生,教育者不仅要教授学生道德认知,更要关注、培养学生自主的学习意识。教师要把学生看成是一个个“学”的自主个体,培养学生的独立性,鼓励他们主动地参与集体活动,在互动中提高学生的道德判断能力。对于学生行为的结果,多给予肯定的评价;即使批评也要运用技巧,要善意委婉,还要注意保护学生的隐私,慎用惩罚。只有通过正面的反馈作用,学生才能树立起正确的道德情感,进而有兴趣、有信心追求道德进步。
杜威的道德教育理论的确有诸多值得我们去思考、去挖掘、去借鉴的方面,但我们也要看到它的缺憾与局限。杜威的学校道德教育是建立在他的实用主义道德论、经验哲学基础上的,最终目的是培养民主主义社会的公民。同时,他的德育观也有相对性,它否认普遍性的道德原则的存在,认为道德原则“随遇而安”,随经验的不同而有差异,这对于道德判断力尚处于发展中的学生来说存在着危险,他们有可能形成一种只求解决当前问题的狭思短视。因此,在实践中,我们要避免对杜威德育理念的生搬硬套,尝试从中取长补短,为我们的社会培养出拥有健全人格的良好公民。
参考文献:
[1]单中惠.外国教育思想史[M].北京:高等教育出版社,2000.
[2][3] (美)约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪译.杭州:浙江教育出版社, 2003.
[4](美)约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.
(作者单位:天津师范大学教育学院)
责任编辑 李贤
一、杜威的生活道德观与道德自主
1.“道德观念”与“关于道德的观念”
杜威在他的道德概念中区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。前者是“已成为品格的一部分,从而成为行为的工作动机的一部分”的观念;后者则是在性质上不能“使这种观念自动变成好的品格或好的行为”的观念。[2]他认为学校应让学生掌握更多的道德观念,使这些观念见效于他们的行为,并使行为有所改善。他主张通过学校生活、教材、教法使学生的品格得到发展,而不是致力于使他们获取毫无生气和作用可言的“关于道德的观念”。杜威的道德理念是一种生活道德的视域,他主张引导学生去建构有道德的生活,而不是把学生当作“水桶”或“口袋”来盛装各种道德知识,接受各种道德训诫。反观我国,当前道德教育的基本理念仍然是“主知主义”,以传授系统的道德知识为主要目的。在这种理念的影响下,学生个体外在于道德,道德作为知识与学生的个人体验相分离。对学生来讲,这种通过外界强迫、控制所实现的对各种规则的服从仅仅是一种“身体上的结果”,而非“道德上的结果”或“教育上的结果”。而一旦教育者混淆了这两种结果,在教学中只关注外在的行为表现,就会忽视在个体身上发展的一种内在的、持久性认识或理解。这也正是杜威所说的“可能得到训练,但是没有教育。”[3]
2.联合生活的道德自主
杜威重视道德中的自主性,而且把这一自主性建立在个人经验的基础上。他认为道德是一种社会历史现象,它来源于我们和自然、社会、自我、他人的各种际遇中,是通过经验而发展,随民族、情境、时期的不同而发生变化的,不是先定的、永恒的。[4]真正的道德原则从不明确地规定如何去行动,而只是提供能使个体自主分析他所处具体情境中的善恶要素的立场和方法。杜威的道德理念是让人们追求在联合的生活中形成道德认识,关注社会整体的利益。也就是说个体的行为需要考虑彼此所处的环境并有效地参与到联合活动中。因为人是社会的人,离不开社会群体而存在,所以他的言行需要符合社会群体的标准,并随着社会群体的变迁而变化。只有彼此关心的社会才是杜威心目中的“民主社会”,只有具备了彼此关心素质的人,才是杜威理念中的“有道德的人”,而且他的道德行为必须是自发、自觉的,来源于内心的道德意识和情感,而非外在强迫。只有经历了道德经验,人才能建构起真正的道德素养。从杜威的道德观,我们可以看出他特有的“经验论”的哲学思想,以及“做中学”的哲学方法。
二、杜威的道德思想对学校德育的启示
学校是道德教育的主阵地,但许多学生在生活中未必按照学校教的道德准则来做。其原因尽管复杂,但与我们的道德教育只向学生灌输道德准则知识,舍去了隐藏在道德准则知识背后的各种生动具体的事件或情境不无关系。道德教育片面空洞,不仅脱离了生活,更忽略了道德的情感与生命内涵。我们应该体会杜威的道德理念,重视学生当下的生活,让学生通过与生活的接触获得各种认识,让他们在实实在在的境遇中有所体验,在生活的际遇中获得道德上的成长。
1.重“成长”而非重“表现”
在学生的道德成长过程中,我们希望看到的不是学生的敷衍或表现,而是植根于他们内心深处的生长,是希望他们用自己的意识和认识促使他们做出好的行为,而不是对各种命令盲目的服从。对于教育者,首先應该对学生有一种尊重的情感,接纳他们细腻真挚的感情体验,而不是看到学生触犯纪律后简单粗暴的呵斥。只有当学生感觉到自己是个人精神世界的主宰,他的精神生活中有一条任谁都无权逾越的界限时,他们才会有自尊心和自重感。营造一种互动对话的教育氛围,使道德教育由封闭走向开放,促进学生真正的道德成长。
2.重“体验”而非重“接受”
目前我国学校的道德教育多是一种操纵和强行灌输道德戒律的做法,这种形式上的说教导致学生对道德原理一知半解,从而很难形成个人良好的品德。因此,学校应该间接地通过学习生活来进行。就像杜威的生活道德观所主张的,让学生通过自己的经验去获取道德知识,在“做”中学,这样形成的道德行为才是“教育的结果”而非“身体的结果”。
3.重“言传”也要重“身教”
教育者在日常言行中要时刻注意“为人师表”的重要性。对于学生生活中出现的错误,教育者要有一种宽容的心态,简单的呵斥、强制、惩罚不是教育,只会使学生的心灵变得冷酷,甚至叛逆。在谈到学校中的纪律时,杜威曾提到,作为一个教师,他可以忠告,可以劝导,有时候还可以谴责,但他应该格外当心,要把他的动机表示明白,要确切无误地表明是基于父母般的怜爱,为的是要培养学生的品性,不是要去压制他们。必须要让学生明白这一点,相信这一点,否则会适得其反。今天的青年学生,自我意识越来越强,叛逆心理越发明显,教育者应该多反思这个问题的根源所在,从自己的教育方式上检讨,尽量减少由于教育方式的不当给学生带来的负面影响。
4.重“教”更应重“学”
对待学生,教育者不仅要教授学生道德认知,更要关注、培养学生自主的学习意识。教师要把学生看成是一个个“学”的自主个体,培养学生的独立性,鼓励他们主动地参与集体活动,在互动中提高学生的道德判断能力。对于学生行为的结果,多给予肯定的评价;即使批评也要运用技巧,要善意委婉,还要注意保护学生的隐私,慎用惩罚。只有通过正面的反馈作用,学生才能树立起正确的道德情感,进而有兴趣、有信心追求道德进步。
杜威的道德教育理论的确有诸多值得我们去思考、去挖掘、去借鉴的方面,但我们也要看到它的缺憾与局限。杜威的学校道德教育是建立在他的实用主义道德论、经验哲学基础上的,最终目的是培养民主主义社会的公民。同时,他的德育观也有相对性,它否认普遍性的道德原则的存在,认为道德原则“随遇而安”,随经验的不同而有差异,这对于道德判断力尚处于发展中的学生来说存在着危险,他们有可能形成一种只求解决当前问题的狭思短视。因此,在实践中,我们要避免对杜威德育理念的生搬硬套,尝试从中取长补短,为我们的社会培养出拥有健全人格的良好公民。
参考文献:
[1]单中惠.外国教育思想史[M].北京:高等教育出版社,2000.
[2][3] (美)约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪译.杭州:浙江教育出版社, 2003.
[4](美)约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.
(作者单位:天津师范大学教育学院)
责任编辑 李贤