论文部分内容阅读
摘 要：文章基于課程诊断对“跨文化交际”课程教学进行反思，以期今后重整课程内容，重视过程性评估和终结性评估相结合，完成以学习为中心的教学设计，使学生掌握中西文化差异本质，培养学生跨文化交际的能力。
关键词：课程诊断;以学习为中心;教学设计;反思
中图分类号：G642
文献标识码：A
2017—2018学年第一学期开设的“跨文化交际”课程是英语专业2015级必修课程。该课程重视过程性评估和终结性评估相结合。课堂教学采用灵活多变的教学方法，以教师授课和学生讨论相结合的方式进行，重视调动学生的学习积极性，教学效果好。课后学生可利用学校BB网络资源进行自主学习，BB平台提供大量阅读材料和音频视频，学生通过课外大量自主阅读，配合课堂互动和检查，循序渐进，不断提高。
要改善教学，首先要对自己的课程现状进行系统性反思诊断，找出症结所在，如此才能对症下药。通过研习王丰绪教授的“创新教学：有效的教与学”，笔者对教学实务的内涵进行了总结，反思课程教学是否达到了预期的效果。布卢姆认知目标分类具有“累积层次结构”和“分列描述取向”特点，它在改变传统知识观、进行教学设计和制定测试评价方面有重要的实践价值。王丰绪教授设计的课程认知目标层次表体现了布卢姆的认知目标分类，笔者依据课程实际教学情况逐项填入：
“请在这里写下你希望该课程结束后学生从该课程带走的主要成果和次要成果。
“主要成果：掌握中西文化差异本质、培养跨文化交际意识。
“次要成果：提高英语思辨能力。
你认为该课程应该如何评量学习成果及评量的比例？”
对照“课程设计诊断表”发现评量比例理想（表1、表3）与现实（表2、表4）的确有差距，主要问题是该课程注重过程性评估和终结性评估相结合，平时分和期末考试各占50%，这是理想的状态，但是实际操作中平时50分的评量并不够客观，分数比例不合理。
例如：学生演讲能锻炼思辨能力（Critical Thinking），它是一种很具条理性的思维过程，它将来自于观察、体验、思考、推理或交流所得信息，通过概念化、运用、分析、综合或评估，以指导人的观念和行为。在实际教学中，学生演讲分比例偏低，并且缺乏学生回馈与改善机制。网络作业完成量达到了，但是质量不高。课堂上的小组案例讨论学生参与程度差异较大，探究式学习能激发学生自主思考的积极性，但是学生的能力掌握程度参差不齐。
找到问题所在，查出“病因”后，就可以结合王丰绪教授的“学习目标规划与教学策略”“教学课程设计”“教学法探讨”课程内容制定协助学生学习本课程有效的学习策略，对症下药，“开处方”。这就像医生治病一样，先充分了解病人的各种症状，分析病因，然后再给出正确的处方。例如，中西文化对比的小组汇报比例从课程的主要成果和次要成果来分析比例是偏低的，因此在下一学年的教学中要改进评分的权重分配，考虑适当增加分数比例。但是问题又来了：分数比例增加了，评量怎么做更客观？学习了教学法课程，我对下一年的教学改进有了明确目标：就学生的小组汇报制定一个从内容、结构、语法、口语流畅度四个方面评量方法呼应学习成果的评分标准，并且引入同伴互评的评量方式。同伴互评（Peer Assessment）就是学习者评估学习者，而非自评或由教师来评估。其定义和解释有多种，但学者们都一致肯定了同伴互评在教学中的重要价值：同伴互评可以让学习者具体参与到评估的过程之中，给予学习者机会参与和评价其他学习者的学习过程和产出。同伴互评可以发展学习者的思辨能力、交际能力、终身学习能力和协作能力，可以推动高层次思维;可以增强参与度，增强学习者的责任感，从而提高学习者的自主 性;可以推动学生合作学习。通过同伴互评，学生参与到打分中，从内容、结构、语法、口语流畅度四个方面评量小组演讲汇报的情况，教师评分和学生评分各占一半，笔者计划在下一学年中试用，并根据实际情况加以改进。
[1]Brown，Douglas.Language assessment：Principles and classroom practice[M].New York：Longman，2004.
[2]Davies，Phil.Peer assessment：Judging the quality of students’work by comments rather than marks[J].Innovations Education and Teaching International，2006（1）：69-82.
[3]Nilson，Linda，B.Improving student peer feedback.College Teaching[J]，2003，51（1）：34-38.
[4]Mrudula Patri.The Influence of Peer Feedback on Self- and Peer-Assessment of Oral Skills[J].Language Testing，2002，19（2）：109-131.
[5]Atara Sivan.The Implementation of Peer Assessment： An action research Approach[J].Assessment in Education：Principles Policy&Practice，2000，7（2）：193-213.
[6]单宇鑫.跨文化交际教学中的误区及方法探讨[J].才智，2013（31）.
[7]曹宇晖.布卢姆认知目标分类及结构特点述评[J].北方文学（下旬刊），2015（5）：199-200.
关键词：课程诊断;以学习为中心;教学设计;反思
中图分类号：G642
文献标识码：A
一、课程定位
2017—2018学年第一学期开设的“跨文化交际”课程是英语专业2015级必修课程。该课程重视过程性评估和终结性评估相结合。课堂教学采用灵活多变的教学方法，以教师授课和学生讨论相结合的方式进行，重视调动学生的学习积极性，教学效果好。课后学生可利用学校BB网络资源进行自主学习，BB平台提供大量阅读材料和音频视频，学生通过课外大量自主阅读，配合课堂互动和检查，循序渐进，不断提高。
二、课程诊断
要改善教学，首先要对自己的课程现状进行系统性反思诊断，找出症结所在，如此才能对症下药。通过研习王丰绪教授的“创新教学：有效的教与学”，笔者对教学实务的内涵进行了总结，反思课程教学是否达到了预期的效果。布卢姆认知目标分类具有“累积层次结构”和“分列描述取向”特点，它在改变传统知识观、进行教学设计和制定测试评价方面有重要的实践价值。王丰绪教授设计的课程认知目标层次表体现了布卢姆的认知目标分类，笔者依据课程实际教学情况逐项填入：
“请在这里写下你希望该课程结束后学生从该课程带走的主要成果和次要成果。
“主要成果：掌握中西文化差异本质、培养跨文化交际意识。
“次要成果：提高英语思辨能力。
你认为该课程应该如何评量学习成果及评量的比例？”
对照“课程设计诊断表”发现评量比例理想（表1、表3）与现实（表2、表4）的确有差距，主要问题是该课程注重过程性评估和终结性评估相结合，平时分和期末考试各占50%，这是理想的状态，但是实际操作中平时50分的评量并不够客观，分数比例不合理。
例如：学生演讲能锻炼思辨能力（Critical Thinking），它是一种很具条理性的思维过程，它将来自于观察、体验、思考、推理或交流所得信息，通过概念化、运用、分析、综合或评估，以指导人的观念和行为。在实际教学中，学生演讲分比例偏低，并且缺乏学生回馈与改善机制。网络作业完成量达到了，但是质量不高。课堂上的小组案例讨论学生参与程度差异较大，探究式学习能激发学生自主思考的积极性，但是学生的能力掌握程度参差不齐。
找到问题所在，查出“病因”后，就可以结合王丰绪教授的“学习目标规划与教学策略”“教学课程设计”“教学法探讨”课程内容制定协助学生学习本课程有效的学习策略，对症下药，“开处方”。这就像医生治病一样，先充分了解病人的各种症状，分析病因，然后再给出正确的处方。例如，中西文化对比的小组汇报比例从课程的主要成果和次要成果来分析比例是偏低的，因此在下一学年的教学中要改进评分的权重分配，考虑适当增加分数比例。但是问题又来了：分数比例增加了，评量怎么做更客观？学习了教学法课程，我对下一年的教学改进有了明确目标：就学生的小组汇报制定一个从内容、结构、语法、口语流畅度四个方面评量方法呼应学习成果的评分标准，并且引入同伴互评的评量方式。同伴互评（Peer Assessment）就是学习者评估学习者，而非自评或由教师来评估。其定义和解释有多种，但学者们都一致肯定了同伴互评在教学中的重要价值：同伴互评可以让学习者具体参与到评估的过程之中，给予学习者机会参与和评价其他学习者的学习过程和产出。同伴互评可以发展学习者的思辨能力、交际能力、终身学习能力和协作能力，可以推动高层次思维;可以增强参与度，增强学习者的责任感，从而提高学习者的自主 性;可以推动学生合作学习。通过同伴互评，学生参与到打分中，从内容、结构、语法、口语流畅度四个方面评量小组演讲汇报的情况，教师评分和学生评分各占一半，笔者计划在下一学年中试用，并根据实际情况加以改进。
参考文献：
[1]Brown，Douglas.Language assessment：Principles and classroom practice[M].New York：Longman，2004.
[2]Davies，Phil.Peer assessment：Judging the quality of students’work by comments rather than marks[J].Innovations Education and Teaching International，2006（1）：69-82.
[3]Nilson，Linda，B.Improving student peer feedback.College Teaching[J]，2003，51（1）：34-38.
[4]Mrudula Patri.The Influence of Peer Feedback on Self- and Peer-Assessment of Oral Skills[J].Language Testing，2002，19（2）：109-131.
[5]Atara Sivan.The Implementation of Peer Assessment： An action research Approach[J].Assessment in Education：Principles Policy&Practice，2000，7（2）：193-213.
[6]单宇鑫.跨文化交际教学中的误区及方法探讨[J].才智，2013（31）.
[7]曹宇晖.布卢姆认知目标分类及结构特点述评[J].北方文学（下旬刊），2015（5）：199-200.