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摘 要 2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，各地学校如火如荼开展劳动实践教育。目前一些城市学校，特别是城市小学的劳动实践活动出现了一些“水土不服”的现象。研究认为城市小学开展劳动教育确实存在着劳动场地资源匮乏、学生劳动能力水平较低、家长不支持、劳动实践设计落后等问题。研究建议采用多校协作场地共用、基于家庭实际设计方案、将研学、郊游等活动融入劳动教育、拓宽多维评价要素等方式，使劳动教育在我国城市小学内顺利开展。
关键词 城市小学 劳动教育
2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，要求各地各级教育部门在学生群体中组织、开展劳动教育，提升学生们对劳动的认识，发挥劳动育人的独特价值，推进学生培养独立完整的人格[1]。在中央的号召下，各地学校开始了本地劳动教育的专项实践，但是这些实践活动都不同程度地出现了“水土不服”，一部分城市小学的学生对劳动的认知仍处于相对低层次和低水平的阶段，劳动能力也没有获得理想中的拓展。本文针对城市小学开展劳动教育的现实困难，从现实可行性角度提出突破路径。
一、城市小学开展劳动教育的现实困难
1.城市学校劳动教育资源相对匮乏
目前很大一部分学校劳动教育的项目设计都围绕着种植实践、家务劳动展开，譬如安排班级种植区、班级包干区等等，安排学生在日常校园生活中参与到劳动中来。这样安排有一定的依据，譬如务农区实质上是国外STEM教育工程中“土地实践”的项目理念与我国教育历史上学生劳动教育经验融合的结果。但是对于城市小学来说，土地资源是相当匮乏的，学校没有充足的土地资源向学生提供“务农区”，也没有经验足够丰富的教师带领学生们亲自“务农”[2]，对于城市学生，他们的劳动实践的数量和频率都很不足，当学校将现有劳动资源按班级划拨后，往往每个班级只有非常小的一块土地可供他们进行劳动实践，平均到每个学生参与其中的频次和数量，往往无法实现劳动教育的目的。
2.学生的劳动水平和劳动意识相对较低
城市小学的学生从小很少有机会接触农活儿、手工制作，劳动技能非常匮乏。因此在学校安排了一些较为复杂的、有挑战性的劳动活动之后，学生时常难以完成。如前文中提到的校内“班级务农区”，一些学校实践后发现，很少有班级在忙碌一个学期后真正能收获果实，每个学生都参与的局面导致劳动效率低，劳动效果不显著，学生缺乏获得感。而在一些日常的劳动活动，如清扫“班级包干区”中，一些学生则对扫地、拖地、洒水、捡垃圾等活动比较排斥，缺乏劳动的动力，认为这一类体力工作应该由校工负责。
3.学生家长对劳动教育支持度普遍不高
学生整体劳动意识较差从一个侧面也反映了家长对劳动教育的态度。一些学校为了鼓励学生参与到劳动实践中来，在周末或周五下午组织学生走出学校，到本地的公园、风景区收捡垃圾，清理草坪。家长对这一类活动的态度莫衷一是，一部分家长认为这一类活动确实有利于学生的身心健康，学生能通过劳动调节自己的学习状态，让他们劳逸结合;但相当一部分家长认为学生的义务是学习，不是劳动，学生将学习时间花费在体力劳动上，会使学生的学习成绩下降，升学的竞争力下降。除了这部分家长外，也有一些家长溺爱子女，特别是小学低年级的学生家长，他们更愿意亲自代替学生参与到学校要求的义务劳动中去，不愿意看到子女“受苦”，在部分班级的大扫除中，参与劳动的家长和等待家长劳动的学生形成了非常鲜明的对比[3]。
4.部分学校劳动教育的理念与经验过时
一部分学校的劳动教育理念也存在过时的问题，譬如认为教师自己就没有劳动教育的经验，缺乏劳动实践，在指导学生进行劳动实践的过程中存在着“错教”“乱教”的问题;还有一些学校认为劳动教育的精髓在于“吃苦”，因此设计了一些强体力、强负重的项目让小学生参与;一些教师对劳动教育的政策理解也存在一定的问题，认为劳动教育大多数只是“走过场”，没必要认真对待。
二、城市小学开展劳动教育的路径规划
由于全国中小学校大都缺少劳动教育的实际经验，因此，一部分学校规划劳动教育的路径时，过多参考国外劳动教育的经验，设计的项目在本土小学生群体中水土不服;一部分学校过分看重劳动教育的附加价值，要求学生从劳动教育中发掘新知，这也使得劳动教育过多承载了学校其他教育的职责。因此，从劳动教育的规划路径出发，研究者认为，目前城市学校开展劳动教育应该遵循以下三个基本原则。
1.从学生的兴趣出发
兴趣是最好的老师。小学生正处在兴趣最广泛、爱好最多元的成长阶段。体验、实践、尝试是他们挖掘自我、体验生活的最佳手段。学校应广泛采用多元实践、多种路径共同培养的方式，让学生自由选择想要参与的实践项目、自由表达自己感兴趣的实践内容。首先，应该保障学生的选择自由，让每个学生都能自愿自主参与到劳动实践活动中去;其次，应该保障的是项目设计的合理性，不要过多给学生设定目标，避免学生产生过重的压力;最后，实践项目应该具有一定的激励性，譬如让学生们共同分享劳动果实，设置阶段性奖励，承认并鼓励每一个学生的劳动行为等。
2.从学校现有条件出发
模仿国外中小学的劳动实践课程设置可以提升项目设置的合理性和参与性，但我国幅员辽阔，各地小学的设施条件差距比较大，所以一味模拟国外劳动实践项目的设置是不科学的。如加拿大STEM工程中大多数下设了木工课、缝纫课、烹饪课等等，这些课程在我国大多数小学都很难完全复制;又譬如日本的劳动课程主要以动物饲养和土地耕作为主，但是我国城市寸土寸金，小学的校园面积并不大，因此很多学校没有条件開放充足空间供学生们参与劳动实践。城市小学开展劳动实践应该因地制宜，根据环境特点、学生喜好以及师资能力做出相应的调整与规划，而不是好高骛远，将学校劳动实践的成本转嫁到家庭、社会层面。 3.从完善学生人格目的出发
从2020年开始，我国已经有不少学校开展了劳动实践活动，甚至一些进度较快的学校还设置了比较严格的考评标准，学校会定期对班级包干区的卫生情况进行打分，学校发放了专门印制的家庭劳动作业簿，要求家长配合监督学生的家务劳动完成情况;有的学校将学生的劳动情况加入到了学生的期末总评中，对未能完成劳动作业的学生一刀切，取消所有荣誉资格。学校看重学生的劳动实践当然无可厚非，但是过度强调劳动实践就会使劳动实践的意义变质。学校首先应该确定，劳动教育是推动学生人格全面发展的手段，并不是培养能够立刻服务社会的劳动人才，在对小学生的评价中，教师或考评者应该看到小学生的态度变化、个性变化、技能学习等多个方面的改善，而不是仅仅针对劳动结果做出评价[4]。对一些劳动技能掌握较慢的学生也应该充分包容与支持理解，鼓勵学生发展正向的劳动价值观。
三、城市小学开展劳动教育的策略
1.学校 周边，通过多校协作，提供专项劳动场地
城市小学缺乏充足场地供学生们参与劳动实践是一个不争的事实，不论是饲养动物，还是农田劳作，学校似乎都缺乏完善的条件来完成相关活动。事实上，劳动协作的资源是可以重复利用的。因此小学之间可以相互建立合作关系，多个学校共同租用城市郊区某一地块，分不同的时间段组织学生参与劳动，学校与学校间共用饲养动物的农舍、共用种植的土地。这样一来可以分担学校专门划拨劳动场地的费用，二来对于一些劳动技能不强的小学生，在有经验的种植者的带领下参与农业劳动，也能提高成功率，让学生真正能从劳动中收获技能和乐趣。如果参与合作的学校数量较少，那么城市小学间也可以通过两两合作的方式，相互交换或双向开放外部租用的实践活动场地，丰富学生们劳动实践的选择。
2.学校 家庭，基于家庭活动，设计不间断的劳动作业方案
劳动实践应该是不间断的，应该成为学生们的一种习惯，家庭劳动作业可以实现这一方面的训练。学校在设计劳动实践时，可以融入家庭活动的元素。如要求低年级小学生学会自己洗袜子、自己叠被子，对于高年级小学生，则可以在原有的基础上加以改良，譬如要求学生掌握使用家用洗衣机、吸尘器的技能，并能够定期为家里进行清洗和保洁劳动。家庭劳动实践应该注重实践的实用性而不是劳动强度，应该以学生日后能够在家承担家务、负担劳动活动为标准进行。这样设计的劳动实践方案一方面可以使学生们日后保持家务劳动的热情，另一方面也能够避免给家长增加负担。过去实践中，一些家庭实践活动最后流于表面的很大原因在于不贴近生活实际，如让低年级小学生洗碗，但小学生由于体形小、力量弱，他们只能洗碗筷，不能洗锅具、擦灶台，最后的实践就变成了家长配合小学生开展的一场游戏，小学生的家务劳动必须有家长善后，这就导致了劳动作业实践目标的失落。
3.劳动 兴趣，将研学、郊游等活动融入劳动教育
前文中提到，劳动教育要想起到预设的目的和效果，就必须尊重小学生的兴趣与热情，顺应他们的兴趣发展。因此，劳动实践也可以向他们最有兴趣的郊游、研学等方式转型。如学校同城市周边的果园、菜园协调，在秋季时组织学生们下乡采摘水果、整饬田园，让学生们劳动一天后得到一小部分劳动果实，这样既娱乐了身心，又提高了他们对劳动的认同感;又譬如学校还可以组织学生们参观工厂[5]，了解工厂的每一个生产环节，亲眼看一看每一件产品出厂前需要经历的生产环节，让他们知道产品生产的不易与复杂，使得一些缺乏生活经验的小学生更深刻地意识到劳动实践的意义所在。
4.拓宽多维评价要素，承认学生劳动实践的努力与成绩
家长对劳动实践的不认可源于两方面，一方面在于认为劳动实践并没有真正使学生获得独立能力，只是在徒劳地要求家长配合做游戏;另一方面，认为参与劳动实践对学生的成绩、升学没有帮助作用，是浪费时间。学校可以采用多维评分制度，将学生每学期的德育评分中划分出一部分权重在劳动实践层面，并且将一些主流奖项、荣誉的评分，和劳动实践中学生展现的态度、个性有一个相对综合的评定。要注意的是，这里的评定应该是多方面、多维度的，不是一刀切或是以某一指标为权重的。譬如，学校对劳动实践中表现优异、但学习成绩进步相对迟缓的学生，应该鼓励他们分享自己劳动的技能和学习的方法，发放校内的荣誉鼓励，肯定他们的成绩;对一些有劳动热情、却在实践中只完成一半的学生，则可以鼓励他们谈一谈自己劳动中的感想，激发他们的劳动热情;对一些不想参与劳动、对劳动也没有兴趣的学生，则应该了解他们产生厌烦情绪的原因，从而提高他们的参与度与认同感，以鼓励而不是打压的方式引导他们体验劳动、感受劳动、认同劳动的价值。
参考文献
[1] 仲昭旭.习近平劳动教育重要论述的理论渊源、思想内涵与实践路径[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2021，34（02）：52-54 151.
[2] 王飞.新时代中小学劳动教育教研员的主要职责[J].教育科学论坛，2021（10）：65-67.
[3] 陈丹琴.中小学值日生制度的异化与回归[J].教学与管理，2021（10）：28-30.
[4] 游爱娇，陈金海，易骏.中小学劳动教育常态化实施规范[J].教学与管理，2021（10）：38-40.
[5] 陈艳荷.我园劳动教育活动课的开展及其成效[J].小学生：中旬刊，2021（04）：70.
[责任编辑：白文军]
关键词 城市小学 劳动教育
2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，要求各地各级教育部门在学生群体中组织、开展劳动教育，提升学生们对劳动的认识，发挥劳动育人的独特价值，推进学生培养独立完整的人格[1]。在中央的号召下，各地学校开始了本地劳动教育的专项实践，但是这些实践活动都不同程度地出现了“水土不服”，一部分城市小学的学生对劳动的认知仍处于相对低层次和低水平的阶段，劳动能力也没有获得理想中的拓展。本文针对城市小学开展劳动教育的现实困难，从现实可行性角度提出突破路径。
一、城市小学开展劳动教育的现实困难
1.城市学校劳动教育资源相对匮乏
目前很大一部分学校劳动教育的项目设计都围绕着种植实践、家务劳动展开，譬如安排班级种植区、班级包干区等等，安排学生在日常校园生活中参与到劳动中来。这样安排有一定的依据，譬如务农区实质上是国外STEM教育工程中“土地实践”的项目理念与我国教育历史上学生劳动教育经验融合的结果。但是对于城市小学来说，土地资源是相当匮乏的，学校没有充足的土地资源向学生提供“务农区”，也没有经验足够丰富的教师带领学生们亲自“务农”[2]，对于城市学生，他们的劳动实践的数量和频率都很不足，当学校将现有劳动资源按班级划拨后，往往每个班级只有非常小的一块土地可供他们进行劳动实践，平均到每个学生参与其中的频次和数量，往往无法实现劳动教育的目的。
2.学生的劳动水平和劳动意识相对较低
城市小学的学生从小很少有机会接触农活儿、手工制作，劳动技能非常匮乏。因此在学校安排了一些较为复杂的、有挑战性的劳动活动之后，学生时常难以完成。如前文中提到的校内“班级务农区”，一些学校实践后发现，很少有班级在忙碌一个学期后真正能收获果实，每个学生都参与的局面导致劳动效率低，劳动效果不显著，学生缺乏获得感。而在一些日常的劳动活动，如清扫“班级包干区”中，一些学生则对扫地、拖地、洒水、捡垃圾等活动比较排斥，缺乏劳动的动力，认为这一类体力工作应该由校工负责。
3.学生家长对劳动教育支持度普遍不高
学生整体劳动意识较差从一个侧面也反映了家长对劳动教育的态度。一些学校为了鼓励学生参与到劳动实践中来，在周末或周五下午组织学生走出学校，到本地的公园、风景区收捡垃圾，清理草坪。家长对这一类活动的态度莫衷一是，一部分家长认为这一类活动确实有利于学生的身心健康，学生能通过劳动调节自己的学习状态，让他们劳逸结合;但相当一部分家长认为学生的义务是学习，不是劳动，学生将学习时间花费在体力劳动上，会使学生的学习成绩下降，升学的竞争力下降。除了这部分家长外，也有一些家长溺爱子女，特别是小学低年级的学生家长，他们更愿意亲自代替学生参与到学校要求的义务劳动中去，不愿意看到子女“受苦”，在部分班级的大扫除中，参与劳动的家长和等待家长劳动的学生形成了非常鲜明的对比[3]。
4.部分学校劳动教育的理念与经验过时
一部分学校的劳动教育理念也存在过时的问题，譬如认为教师自己就没有劳动教育的经验，缺乏劳动实践，在指导学生进行劳动实践的过程中存在着“错教”“乱教”的问题;还有一些学校认为劳动教育的精髓在于“吃苦”，因此设计了一些强体力、强负重的项目让小学生参与;一些教师对劳动教育的政策理解也存在一定的问题，认为劳动教育大多数只是“走过场”，没必要认真对待。
二、城市小学开展劳动教育的路径规划
由于全国中小学校大都缺少劳动教育的实际经验，因此，一部分学校规划劳动教育的路径时，过多参考国外劳动教育的经验，设计的项目在本土小学生群体中水土不服;一部分学校过分看重劳动教育的附加价值，要求学生从劳动教育中发掘新知，这也使得劳动教育过多承载了学校其他教育的职责。因此，从劳动教育的规划路径出发，研究者认为，目前城市学校开展劳动教育应该遵循以下三个基本原则。
1.从学生的兴趣出发
兴趣是最好的老师。小学生正处在兴趣最广泛、爱好最多元的成长阶段。体验、实践、尝试是他们挖掘自我、体验生活的最佳手段。学校应广泛采用多元实践、多种路径共同培养的方式，让学生自由选择想要参与的实践项目、自由表达自己感兴趣的实践内容。首先，应该保障学生的选择自由，让每个学生都能自愿自主参与到劳动实践活动中去;其次，应该保障的是项目设计的合理性，不要过多给学生设定目标，避免学生产生过重的压力;最后，实践项目应该具有一定的激励性，譬如让学生们共同分享劳动果实，设置阶段性奖励，承认并鼓励每一个学生的劳动行为等。
2.从学校现有条件出发
模仿国外中小学的劳动实践课程设置可以提升项目设置的合理性和参与性，但我国幅员辽阔，各地小学的设施条件差距比较大，所以一味模拟国外劳动实践项目的设置是不科学的。如加拿大STEM工程中大多数下设了木工课、缝纫课、烹饪课等等，这些课程在我国大多数小学都很难完全复制;又譬如日本的劳动课程主要以动物饲养和土地耕作为主，但是我国城市寸土寸金，小学的校园面积并不大，因此很多学校没有条件開放充足空间供学生们参与劳动实践。城市小学开展劳动实践应该因地制宜，根据环境特点、学生喜好以及师资能力做出相应的调整与规划，而不是好高骛远，将学校劳动实践的成本转嫁到家庭、社会层面。 3.从完善学生人格目的出发
从2020年开始，我国已经有不少学校开展了劳动实践活动，甚至一些进度较快的学校还设置了比较严格的考评标准，学校会定期对班级包干区的卫生情况进行打分，学校发放了专门印制的家庭劳动作业簿，要求家长配合监督学生的家务劳动完成情况;有的学校将学生的劳动情况加入到了学生的期末总评中，对未能完成劳动作业的学生一刀切，取消所有荣誉资格。学校看重学生的劳动实践当然无可厚非，但是过度强调劳动实践就会使劳动实践的意义变质。学校首先应该确定，劳动教育是推动学生人格全面发展的手段，并不是培养能够立刻服务社会的劳动人才，在对小学生的评价中，教师或考评者应该看到小学生的态度变化、个性变化、技能学习等多个方面的改善，而不是仅仅针对劳动结果做出评价[4]。对一些劳动技能掌握较慢的学生也应该充分包容与支持理解，鼓勵学生发展正向的劳动价值观。
三、城市小学开展劳动教育的策略
1.学校 周边，通过多校协作，提供专项劳动场地
城市小学缺乏充足场地供学生们参与劳动实践是一个不争的事实，不论是饲养动物，还是农田劳作，学校似乎都缺乏完善的条件来完成相关活动。事实上，劳动协作的资源是可以重复利用的。因此小学之间可以相互建立合作关系，多个学校共同租用城市郊区某一地块，分不同的时间段组织学生参与劳动，学校与学校间共用饲养动物的农舍、共用种植的土地。这样一来可以分担学校专门划拨劳动场地的费用，二来对于一些劳动技能不强的小学生，在有经验的种植者的带领下参与农业劳动，也能提高成功率，让学生真正能从劳动中收获技能和乐趣。如果参与合作的学校数量较少，那么城市小学间也可以通过两两合作的方式，相互交换或双向开放外部租用的实践活动场地，丰富学生们劳动实践的选择。
2.学校 家庭，基于家庭活动，设计不间断的劳动作业方案
劳动实践应该是不间断的，应该成为学生们的一种习惯，家庭劳动作业可以实现这一方面的训练。学校在设计劳动实践时，可以融入家庭活动的元素。如要求低年级小学生学会自己洗袜子、自己叠被子，对于高年级小学生，则可以在原有的基础上加以改良，譬如要求学生掌握使用家用洗衣机、吸尘器的技能，并能够定期为家里进行清洗和保洁劳动。家庭劳动实践应该注重实践的实用性而不是劳动强度，应该以学生日后能够在家承担家务、负担劳动活动为标准进行。这样设计的劳动实践方案一方面可以使学生们日后保持家务劳动的热情，另一方面也能够避免给家长增加负担。过去实践中，一些家庭实践活动最后流于表面的很大原因在于不贴近生活实际，如让低年级小学生洗碗，但小学生由于体形小、力量弱，他们只能洗碗筷，不能洗锅具、擦灶台，最后的实践就变成了家长配合小学生开展的一场游戏，小学生的家务劳动必须有家长善后，这就导致了劳动作业实践目标的失落。
3.劳动 兴趣，将研学、郊游等活动融入劳动教育
前文中提到，劳动教育要想起到预设的目的和效果，就必须尊重小学生的兴趣与热情，顺应他们的兴趣发展。因此，劳动实践也可以向他们最有兴趣的郊游、研学等方式转型。如学校同城市周边的果园、菜园协调，在秋季时组织学生们下乡采摘水果、整饬田园，让学生们劳动一天后得到一小部分劳动果实，这样既娱乐了身心，又提高了他们对劳动的认同感;又譬如学校还可以组织学生们参观工厂[5]，了解工厂的每一个生产环节，亲眼看一看每一件产品出厂前需要经历的生产环节，让他们知道产品生产的不易与复杂，使得一些缺乏生活经验的小学生更深刻地意识到劳动实践的意义所在。
4.拓宽多维评价要素，承认学生劳动实践的努力与成绩
家长对劳动实践的不认可源于两方面，一方面在于认为劳动实践并没有真正使学生获得独立能力，只是在徒劳地要求家长配合做游戏;另一方面，认为参与劳动实践对学生的成绩、升学没有帮助作用，是浪费时间。学校可以采用多维评分制度，将学生每学期的德育评分中划分出一部分权重在劳动实践层面，并且将一些主流奖项、荣誉的评分，和劳动实践中学生展现的态度、个性有一个相对综合的评定。要注意的是，这里的评定应该是多方面、多维度的，不是一刀切或是以某一指标为权重的。譬如，学校对劳动实践中表现优异、但学习成绩进步相对迟缓的学生，应该鼓励他们分享自己劳动的技能和学习的方法，发放校内的荣誉鼓励，肯定他们的成绩;对一些有劳动热情、却在实践中只完成一半的学生，则可以鼓励他们谈一谈自己劳动中的感想，激发他们的劳动热情;对一些不想参与劳动、对劳动也没有兴趣的学生，则应该了解他们产生厌烦情绪的原因，从而提高他们的参与度与认同感，以鼓励而不是打压的方式引导他们体验劳动、感受劳动、认同劳动的价值。
参考文献
[1] 仲昭旭.习近平劳动教育重要论述的理论渊源、思想内涵与实践路径[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2021，34（02）：52-54 151.
[2] 王飞.新时代中小学劳动教育教研员的主要职责[J].教育科学论坛，2021（10）：65-67.
[3] 陈丹琴.中小学值日生制度的异化与回归[J].教学与管理，2021（10）：28-30.
[4] 游爱娇，陈金海，易骏.中小学劳动教育常态化实施规范[J].教学与管理，2021（10）：38-40.
[5] 陈艳荷.我园劳动教育活动课的开展及其成效[J].小学生：中旬刊，2021（04）：70.
[责任编辑：白文军]