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[摘要] 学校、家庭与社会等环境均是影响青少年心理健康的重要因素。借由布朗芬布伦纳的生态系统理论，探讨儿童心理健康环境构建的策略，其可以分解为微系统创生“民主型”师生场域，强化个体自信感;中间系统践行“共融型”家校共育，促进个体归属感;外层系统引导“责任型”社会实践，提升个体成就感。
[关键词] 生态系统视域;心理健康环境;家校共育;社会实践
良好的心理健康状态是儿童适应社会的重要基础，能够促进儿童意志品质的提升、生活技能的获取与知识素养的培育。由于儿童本身的心理敏感性较强、环境适应性不足等特点，小学阶段的心理健康教育体现得尤为重要。在长期的学校心理咨询工作中，笔者发现前来咨询的家长或教师均会描述出儿童心理健康状态较为复杂的信息。看似复杂的表象背后，往往由关键事件中的儿童问题行为予以呈现。问题行为不仅是儿童内在诉求的外在呈现，更是儿童成长过程中受学校、家庭与社会等多重因素作用的结果。
一、案例析出：心理健康环境构建的生态系统视域
案例1：二年级女孩A，受幼儿园时被信任的同学抛弃、教师不公正对待等影响，心思敏感，对身边的朋友控制欲非常强，不听她的，就会以不做朋友相威胁或者说朋友的坏话。目前班级女生都不愿意和她交朋友，不愿和她同桌。
案例2：三年级女孩B，善于伪装、说假话，批评时认错态度好。家庭环境复杂，因亲生母亲去世，同父异母的姐姐突然出现，孩子觉得不舒服。如今，继母生了小弟弟，孩子更会以各种问题行为引起身边同学、家人或老师的注意。
案例3：四年级男孩C，家庭状况良好，在二年级回家路上目睹校外无业人员欺凌学生事件，受好奇心、征服欲等驱使，在学校内拉帮结派、欺凌同学。与他人交谈中通常采用“给我”等命令式语气，喜好武力斗殴。
从三个案例中不难发现，案例1的儿童受学校中同学与教师影响，导致其心态的失衡、心理的敏感与行为的偏执;案例2的儿童由于家庭的影响，难以获得自身需要的爱护与关注，进而让其难以认知到自身存在的价值;案例3的儿童则受到社会的不良影响，在错误行为的模仿中异化了自我认知与价值追求。诸如此类的案例不胜枚举，以环境成因的视角予以透视分析后，不难发现儿童的心理健康成长大多受到了其所处的同伴与教师微环境、学校与家庭共育的中间环境与教育系统外部的社会外层环境影响。
案例所述影响儿童心理健康的环境恰恰与布朗芬布伦纳所提的生态系统理论如出一辙。他为明确描述个体发展的环境，提出了个体发展的环境模型，即儿童在同伴与教师的微系统、学校与教师的中间系统和社会的外层系统的嵌套模型影响下不断发展，且每一系统都与其他系统以及个体交互作用。反观儿童的心理成长现实，如果能够让儿童进行有益的社会实践，在家庭与学校建立优质的环境，让孩子与教师与同学建立亲密的关系，得到他们的支持、同情与帮助，则有可能促进儿童的健康成长。正如积极心理学所指出的，在人际关系的广泛范畴中，亲戚、朋友与熟人等能够增进人们获得支持性的社会力量，与持久的幸福相关。因此，研究者在生态系统视域下，探讨如何构建系统化的环境氛围，最大程度地促进儿童心理健康发展。
二、系统推进：心理健康环境构建的基本策略
1.创生“民主型”师生场域，强化个体自信感
在儿童所处的微系统中，应当创设“民主型”的师生场域，为儿童的心理健康发展作支撑。无论是课堂教学的合作学习，还是学生参与的班会、仪式活动，都应该达成生生交流、师生交流的平等和谐，让他能够在其中畅所欲言、交流互动、反馈行为，通过共同的探讨与交流，发现自我的价值与意义，进而强化其个体自信感。“民主型”场域的创生应当渗透于教育教学的每个角落，依托具体学习生活情境，提升学生的学业乐观，规范其外化出良好的言语表达与个体行为。
具体而言，当学生在学科教学的课堂上进行小组协作、讨论解决问题时，教师应引导学生彼此交流时每个人都说出自己的观点，综合大家的想法商议决定。在学生的课余活动时间，可以设置“感恩袋”活动，让学生每天记录下来让自己感到幸福的人或事，强化自身积极感受。在班会课上，可以由班主任主导，在班级开展“受欢迎的邻座”“我为老师提建议”“记忆犹新的师生故事”活动。通过活动发现同伴与教师的闪光点，并与期末评优活动相关联。诸如此类，以民主场域的创生让学生受到公平对待与正向激励的做法，可以帮助儿童形成良好的自我评价，从而激发其努力坚持的意愿。
2.践行“共融型”家校共育，促进个体归属感
在儿童所处的中间系统上，应当践行“共融型”家校共育。通过学校教育与家庭教育的信息交流、互通有无，促进个体的归属感，让学生能够真正体认到家庭与学校的价值。无论是学校学习生活，还是家庭日常生活，都应当给予孩子一定的任务或职务，让他们通过学校生活的适应与参与、家庭生活的介入与贡献，逐步接纳自我，并学会理解他人、关爱他人。教师在家校间进行信息的交互与传递，与家长共同提升儿童的个体归属感。
具体而言，在学校学习生活中，班主任利用儿童爱帮忙的特质，设计一些简单的交流合作任务或“小岗位”，如学科小先生、教师助手、班级图书管理员、卫生督察员等。通过朋辈文化的浸润，以岗位或任务轮换提升学生问题解决的能力;以岗位考核与升级提升学生的坚持性，帮助参与管理、连接社会。而在家庭教育中，教师一方面要与家长沟通，让父母布置相应的家庭任务，让孩子承担相关家务，如扔垃圾、整理房间等活动。当孩子表现优异时，可以采用拍照记录的方式，给其信心与鼓励。另一方面，教师也应当多进行家访，以及邀请学生家长进校活动，通过亲子运动会等增加家庭成员积极互动的机会，逐步建立亲密的家庭关系。
3.引导“责任型”社会实践，提升个体成就感
在儿童所处的外部系统中，应当引导“责任型”社会实践，为儿童心理成长明确价值导向。心理健康成长源自儿童情感的体会，因此关联更为广泛的社会实践，以责任意识引导学生进行社会观察与实践，能够在放大儿童可能具备的社会价值、提升个体成就感的同时，涵育其生成正确的价值观念。正如情感教育所言，用“向真、向善、向美”的内容和形式影响儿童的审美趣味在情感上的图式和定式发展。
具体而言，在班会课上，可以针对一些社会行为案例，让学生依据行为表现、原因分析、准则明晰与行为合约的流程，对社会上部分热点事件進行分析。该过程让学生经由行为的表象深入，通过生生探讨、价值澄清与审辩明晰行为的正确与否，并最终以签订相关的行为合约涵养了个体道德。此外，在学校教育延伸的社会实践活动中，让学生在为社会发展贡献一己之力，提升个人成就感的同时，具身化地体验社会实践的责任导向，让其通过规范的体验，明确自我与社会的关系。总而言之，“责任型”社会实践不仅需要在相关的社会实践中渗透责任意识，更需要班主任引导儿童评判各类社会行为，不断反省自我。
[参考文献]
[1] [美] Alan Carr.积极心理学——关于人幸福和力量的科学[M].郑雪等，译校.轻工业出版社，2008（1）.
[2]车广吉，丁艳辉，徐明.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系——尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（4）.
[3]刘巧利.情本体：情感教育对中华情感文化的继承与运用[J].中小学班主任，2019（9）.
[关键词] 生态系统视域;心理健康环境;家校共育;社会实践
良好的心理健康状态是儿童适应社会的重要基础，能够促进儿童意志品质的提升、生活技能的获取与知识素养的培育。由于儿童本身的心理敏感性较强、环境适应性不足等特点，小学阶段的心理健康教育体现得尤为重要。在长期的学校心理咨询工作中，笔者发现前来咨询的家长或教师均会描述出儿童心理健康状态较为复杂的信息。看似复杂的表象背后，往往由关键事件中的儿童问题行为予以呈现。问题行为不仅是儿童内在诉求的外在呈现，更是儿童成长过程中受学校、家庭与社会等多重因素作用的结果。
一、案例析出：心理健康环境构建的生态系统视域
案例1：二年级女孩A，受幼儿园时被信任的同学抛弃、教师不公正对待等影响，心思敏感，对身边的朋友控制欲非常强，不听她的，就会以不做朋友相威胁或者说朋友的坏话。目前班级女生都不愿意和她交朋友，不愿和她同桌。
案例2：三年级女孩B，善于伪装、说假话，批评时认错态度好。家庭环境复杂，因亲生母亲去世，同父异母的姐姐突然出现，孩子觉得不舒服。如今，继母生了小弟弟，孩子更会以各种问题行为引起身边同学、家人或老师的注意。
案例3：四年级男孩C，家庭状况良好，在二年级回家路上目睹校外无业人员欺凌学生事件，受好奇心、征服欲等驱使，在学校内拉帮结派、欺凌同学。与他人交谈中通常采用“给我”等命令式语气，喜好武力斗殴。
从三个案例中不难发现，案例1的儿童受学校中同学与教师影响，导致其心态的失衡、心理的敏感与行为的偏执;案例2的儿童由于家庭的影响，难以获得自身需要的爱护与关注，进而让其难以认知到自身存在的价值;案例3的儿童则受到社会的不良影响，在错误行为的模仿中异化了自我认知与价值追求。诸如此类的案例不胜枚举，以环境成因的视角予以透视分析后，不难发现儿童的心理健康成长大多受到了其所处的同伴与教师微环境、学校与家庭共育的中间环境与教育系统外部的社会外层环境影响。
案例所述影响儿童心理健康的环境恰恰与布朗芬布伦纳所提的生态系统理论如出一辙。他为明确描述个体发展的环境，提出了个体发展的环境模型，即儿童在同伴与教师的微系统、学校与教师的中间系统和社会的外层系统的嵌套模型影响下不断发展，且每一系统都与其他系统以及个体交互作用。反观儿童的心理成长现实，如果能够让儿童进行有益的社会实践，在家庭与学校建立优质的环境，让孩子与教师与同学建立亲密的关系，得到他们的支持、同情与帮助，则有可能促进儿童的健康成长。正如积极心理学所指出的，在人际关系的广泛范畴中，亲戚、朋友与熟人等能够增进人们获得支持性的社会力量，与持久的幸福相关。因此，研究者在生态系统视域下，探讨如何构建系统化的环境氛围，最大程度地促进儿童心理健康发展。
二、系统推进：心理健康环境构建的基本策略
1.创生“民主型”师生场域，强化个体自信感
在儿童所处的微系统中，应当创设“民主型”的师生场域，为儿童的心理健康发展作支撑。无论是课堂教学的合作学习，还是学生参与的班会、仪式活动，都应该达成生生交流、师生交流的平等和谐，让他能够在其中畅所欲言、交流互动、反馈行为，通过共同的探讨与交流，发现自我的价值与意义，进而强化其个体自信感。“民主型”场域的创生应当渗透于教育教学的每个角落，依托具体学习生活情境，提升学生的学业乐观，规范其外化出良好的言语表达与个体行为。
具体而言，当学生在学科教学的课堂上进行小组协作、讨论解决问题时，教师应引导学生彼此交流时每个人都说出自己的观点，综合大家的想法商议决定。在学生的课余活动时间，可以设置“感恩袋”活动，让学生每天记录下来让自己感到幸福的人或事，强化自身积极感受。在班会课上，可以由班主任主导，在班级开展“受欢迎的邻座”“我为老师提建议”“记忆犹新的师生故事”活动。通过活动发现同伴与教师的闪光点，并与期末评优活动相关联。诸如此类，以民主场域的创生让学生受到公平对待与正向激励的做法，可以帮助儿童形成良好的自我评价，从而激发其努力坚持的意愿。
2.践行“共融型”家校共育，促进个体归属感
在儿童所处的中间系统上，应当践行“共融型”家校共育。通过学校教育与家庭教育的信息交流、互通有无，促进个体的归属感，让学生能够真正体认到家庭与学校的价值。无论是学校学习生活，还是家庭日常生活，都应当给予孩子一定的任务或职务，让他们通过学校生活的适应与参与、家庭生活的介入与贡献，逐步接纳自我，并学会理解他人、关爱他人。教师在家校间进行信息的交互与传递，与家长共同提升儿童的个体归属感。
具体而言，在学校学习生活中，班主任利用儿童爱帮忙的特质，设计一些简单的交流合作任务或“小岗位”，如学科小先生、教师助手、班级图书管理员、卫生督察员等。通过朋辈文化的浸润，以岗位或任务轮换提升学生问题解决的能力;以岗位考核与升级提升学生的坚持性，帮助参与管理、连接社会。而在家庭教育中，教师一方面要与家长沟通，让父母布置相应的家庭任务，让孩子承担相关家务，如扔垃圾、整理房间等活动。当孩子表现优异时，可以采用拍照记录的方式，给其信心与鼓励。另一方面，教师也应当多进行家访，以及邀请学生家长进校活动，通过亲子运动会等增加家庭成员积极互动的机会，逐步建立亲密的家庭关系。
3.引导“责任型”社会实践，提升个体成就感
在儿童所处的外部系统中，应当引导“责任型”社会实践，为儿童心理成长明确价值导向。心理健康成长源自儿童情感的体会，因此关联更为广泛的社会实践，以责任意识引导学生进行社会观察与实践，能够在放大儿童可能具备的社会价值、提升个体成就感的同时，涵育其生成正确的价值观念。正如情感教育所言，用“向真、向善、向美”的内容和形式影响儿童的审美趣味在情感上的图式和定式发展。
具体而言，在班会课上，可以针对一些社会行为案例，让学生依据行为表现、原因分析、准则明晰与行为合约的流程，对社会上部分热点事件進行分析。该过程让学生经由行为的表象深入，通过生生探讨、价值澄清与审辩明晰行为的正确与否，并最终以签订相关的行为合约涵养了个体道德。此外，在学校教育延伸的社会实践活动中，让学生在为社会发展贡献一己之力，提升个人成就感的同时，具身化地体验社会实践的责任导向，让其通过规范的体验，明确自我与社会的关系。总而言之，“责任型”社会实践不仅需要在相关的社会实践中渗透责任意识，更需要班主任引导儿童评判各类社会行为，不断反省自我。
[参考文献]
[1] [美] Alan Carr.积极心理学——关于人幸福和力量的科学[M].郑雪等，译校.轻工业出版社，2008（1）.
[2]车广吉，丁艳辉，徐明.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系——尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（4）.
[3]刘巧利.情本体：情感教育对中华情感文化的继承与运用[J].中小学班主任，2019（9）.