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摘 要：本文以山西省城镇中小学信息技术教育现状调查结果为依据，从应用细化理论指导信息技术教材重构、教师双重培训和教师共同体构建、教师多维度评价等方面，对教材模块化、教师专业水平偏低、教师评价方式单一等和教师、教材有关问题的对策进行了研究。
关键词：信息技术教育；培训；教师共同体；评价
中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1673-8454（2009）10-0024-03
一、山西省城镇中小学信息技术教育存在的问题
教学过程是教师、学生、教学内容、教学媒体相互联系、相互作用的过程。教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生意义建构的帮助者、促进者；教材是教学内容的载体，是概括化了的知识体系，是学生认知的主要对象，也是促进学生发展的主要中介。教材本身蕴涵的教育因素是静态的，必须通过教师的教学过程才能转化为知识力量与精神力量促进学生的发展。信息技术教育中，教师与教材的作用不言而喻，但是因为信息技术教育在中小学开设时间不长，目前尚未形成自己较为成熟的教学体系，存在着一些不足之处。[1] 笔者在对山西省城镇中小学信息教育现状调查的过程中，发现了以下与教材、教师有关的问题：
1.教材模块化设计有利有弊
课程教材的模块化设计方便学校根据教师和硬件条件自主选择内容，进行弹性教学，在一定程度上关注了地区发展不平衡的现状，具有一定的灵活性，但是又存在着相关的问题：首先，内容都是采用模块化结构，各模块之间相对独立没有依赖关系，很难体现知识向深度和广度的过渡；其次，部分学校因为教师和硬件条件限制只能对内容进行适当取舍，导致不同学段的学生知识衔接困难，影响了后续内容的学习；再次，部分信息技术教学内容安排在小学、初中、高中阶段重复出现，教学内容严重重复的同时 “零”起点和“非零”起点的学生并存，为教师教学带来困难。
2.教师专业化水平偏低
调查显示，有些非信息技术相关专业毕业的教师承担着信息技术课程的教学任务，信息素养参差不齐，缺少相应的理论基础和操作技能，又因为学校硬件条件限制，无法保证教师技能的练习与巩固，只能按部就班地进行教学，缺少灵活性，“唯教材”现象严重；部分学校的信息技术课已由师范类计算机专业的本科生讲授，尽管他们具有较强的专业技能，但几乎都是从事本专业教学时间很短的年轻教师，教学经验积累相对缺乏，并且没有可供借鉴的一般模式或教学方法，很难找到信息技术知识与学习需要的契合点，影响了教学质量的提高。
3.对教师评价方式单一
调查发现，部分学校信息技术教学评价体系中忽略了对教师的评价，即使有评价也是唯学生的学业成绩论教师工作业绩，评价方式单一。
二、解决的对策
针对山西省城镇中小学信息技术教育中存在的与教材和教师有关的问题，笔者从以下几个方面提出了相应的建议：
1.依据细化理论合理重构教材
教材虽然为我们提供了知识点、知识框架，但不是教学内容的全部。[2] 针对信息技术教学内容模块化存在的问题，教师需要以“细化理论”为依据对教材进行重构，实现课程的内部整合。
细化理论的基本内容可以用“一二四七”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。[3] 我们可以借鉴细化理论的“一个目标、两个过程、四个环节”，来对教材进行重组。
“一个目标”是细化理论的全部内容，是指按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。在对信息技术教材进行重组的过程中，需要明确课程的最终目标是培养学生的信息素养，使他们具备运用、获取、处理、创新、表达、发挥信息作用的能力，具备信息协作意识和信息免疫能力。在这个目标的指引下对教学内容进行合理的分解与重组，使内容设计具有全局性的特征。
两个过程分别是“概要”设计过程和一系列“细化等级设计”过程。“概要”设计是从学科内容中选出最基础和具有代表性的概念作为初始概要，这些初始概要中包括一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习。从理论上说，任何学科内容都可按照任何方法加以组织和排序。信息技术课程教材采用的是模块化的设计，教学内容独立性强，为概要设计提供了方便。虽然各种软件用途不同，但在操作方法或功能上有很多相似之处，将相似部分进行整合可以有效避免概要的重复设计，也有利于教学内容的系统化。同时，在对不同模块设计的过程中，可以以典型工具应用为示范，将重要的内容提取出来，准备不同变式的实例来加深学生的理解，同时辅助以任务驱动和以问题为中心的教学方法，为学生创设情境，通过不断的操作、练习提高学生的迁移能力。“细化等级设计”就是对选出的初始概要不断进行细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。通过每一次细化，使得教学信息越来越具体、深入、细致。要求教师在概要设计的指导下，不断分解、细化教学目标与教学内容，直到找到学生的“最近发展区”，实现教和学的完美契合。细化等级也可以结合任务驱动教学法，一个或几个模块完成一个大任务，再将大任务分为若干子任务，每一节又由一个或几个子任务组成。学生在教师的引导下，通过完成一个个任务逐步掌握目标知识和技能。
四个环节是“选择”、“定序”、“综合”和“总结”。“选择”是指从信息技术教材的知识内容中选出为了达到总的教学目标所要讲授的关键知识点，从而为概要设计做好准备。“选择”起到提纲挈领的作用，关系着整体目标的实现和后续的流程。“定序”的目的是将教学内容按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，安排要适合学生的认知发展阶段和接受能力。不仅每个信息技术模块内容需要定序，整个教材体系都要定序，这样才能从宏观角度来保证知识点之间的衔接，这既是概要设计和细化设计的指导思想，又是设计的基本内容，贯穿在两个设计过程的始终，从而保证每次细化结构的一致性。“综合”的作用是要维护知识体系的结构性、系统性。在教学过程中不能为了学习而学习，要培养一定的综合能力，要使学生掌握每个模块的主旨及操作的同时能够很清晰地理解不同教学内容在自身信息素养培养中的关键作用，能够顺应内容的过渡，掌握学习方法；能够看到各个模块之间的关联以及它们在更大的概念图中的地位，形成知识体系。“总结”对于学习的保持和迁移都是很重要的，包括课后总结和单元总结。在信息技术课程教材的重组过程中，通过课后总结，对本节课所讲授的知识、概念和操作进行总结，使学生明确本节课的内容要点。单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元内所教过的所有知识和概念进行总结，便于学生对学习内容的归纳，辨析异同，融会贯通。
细化理论不仅适合于某一学段的信息技术课程设计，也可以把课程安排系统化，即形成小学、初中、高中相辅相成的教学体系，从高中阶段课程向下分析，直到小学阶段能够达到的目标；从小学阶段向上应用分析结果，知识层层深入，最终达到信息技术课程的总目标。
2.教师双重培训与教师共同体并存促进专业发展
调查显示，非信息技术专业毕业的信息技术教师需要在信息素养上提高，信息技术专业毕业的年轻教师需要在职业情感和教学能力上提高。目前山西省城镇中小学教师培训中更为关注前者，忽略了后者。教师既是信息技术教育的被教育者，又是信息技术教育的实施者，教师培训不仅应该关注技术及其应用，更应该关注信息化条件下教师自身的专业发展。所以需要在开展信息技术培训的同时开展教学技能的培训，以两条线来共同构筑学校坚实的信息技术基础。
上级的常规培训毕竟是阶段性的，作用是间断的。教师的学习不是储存型学习，而是应用型学习，是与教学工作融于一体的，是在问题中成长的过程；教师的学习也是群体性的合作学习，是一种合作和交往的过程，在合作中反思，在合作中提高。[4]所以成立教师共同体对教师进行持续的非正式“培训”才能可持续发展。
教师共同体在本质上也是一种实践共同体，它是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。[5]共同体中，不同教师之间在知识结构、教学水平、思维方式、认知风格等方面均存在差异，教师的差异就是教学资源，就是合作学习的动力和源泉。教师共同体可以由教师自愿组合形成，也可以根据学校发展灵活组建，例如组建教研组、备课组、专家组等。教师共同体在信息技术提高过程中可以充分发挥年轻教师的优势，以“新”带“老”，深化“老”教师对信息技术教学的认识，提高操作技能与操作水平，促进学校信息技术学科的发展；在教学技能提高方面可以以“老”带“新”，确定一部分教学业务精良、指导经验丰富的教师为“导师”，按“就近、方便”的原则，采取全程指导，提高青年教师的教学技能，加深对教育的理解和职业道德的形成。
3.建立多维评价制度
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[6]，为开展对教师的多方、多维度评价提供了依据。
（1）定量评价与定性评价相结合。评价量表是山西省城镇中小学开展教师评价的主要工具，是评价内容的载体，在评价教师的教学态度、教学技能、教学方法、教学效果方面具有较高的信度。但是这种量化评价却无法对教师的复杂技能、教学思想和艺术、教学创新、职业道德、教育信念和价值观等更深层次的领域做出科学的评价，必须辅以定性评价方法，通过对学生、同行的访谈和对教师本人的观察与教学材料的检查来挖掘有效信息，从不同层面进行综合评价。
（2）总结性评价与过程性评价相结合。总结性评价是指教学活动告一段落后对被评价者所取得的成果做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定的过程，总结性评价往往在学期末进行，对教师本学期教学进行综合评定。需要注意的是在评价开始之前，对参评的教师和学生解释相关条目，让他们明确评价的重点、意义和方法，保证评价的指向性、客观性和真实性，认真填写总结性评价量表或参加定性评价过程，保证结果公正有效。教师本人也可以将评价贯穿于教学过程中，及时了解阶段教学结果，体察学生反馈，调整和修正教学行为，提高教学质量。
（3）自评与同行评价相结合。学生对教师的评价只能反应教学环节，专业技能等更高层次的评价需要通过教师自评和同行评价来进行。教师自评主要指教师对自己教学工作的再认识，其中包括发现问题和解决问题的复杂思维过程，涉及对教学细节反馈等与学生近距离交往中才能觉察的现象，这些对细节的自省能够直接反作用于教学。“教”来源于“学”，教师的自评需要结合教学并超越教学，将自身的专业发展作为自评的一部分，教师可以建立“专业成长档案袋”，根据所教授学科的特点和能力起点制订发展目标，定期检查完成情况，一方面可以起到激励作用，另一方面为自己提供是否达标的判断依据。为了保证教师自评的有效性，学校要从评价方法上进行引导，保证教师自评的深度、广度，从而加快教师专业化进程。同行评价，由于评价者与评价对象是在同一专业领域内工作的教师，所以评价内容专业性强，能够揭示教学中的实质问题，评价结果有较高的信度和效度。共同体中经验丰富的教师对在教学上亟待改进的教师进行评价后，给予长期的监督和帮助，能够改善被评教师的教学策略和方法，提高教育教学能力。对促进教师的专业发展及在学校创造良好的学术氛围具有重要的意义。
教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程。教师是教学过程的组织者，教材是学生认知的主要对象，教师通过教材内容向学生施加影响，二者是学校信息技术教育系统的关键因素。在城镇中小学信息技术教育中要敢于推陈出新，以细化理论为指导对教材进行重组，促进有效学习；建立教师共同体并结合双重培训模式提高教师专业技能，以多维度的评价方式对教师工作进行全方位评价，促进学校信息技术教育稳步发展。
参考文献：
[1]王贵生.浅谈信息技术教学中的问题和对策[J].小学教学参考，2007，（7）：82.
[2]宋丽敏，陈丹.小学信息技术教学问题分析[J].中小学电教，2008，（1）：66-67.
[3]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[Ｍ].北京：北京师范大学出版社，2002，10.
[4]王作亮.教师专业化背景下的教师共同体构建[J].继续教育研究，2007，（2）：62-63.
[5]杨 鸿.基于教师共同体与校本场域的专业化发展策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，（2）：105-107.
[6]基础教育课程改革纲要(试行) [EB/OL].http://www.edu.cn/20010926/3002911_2.shtml.（编辑：王天鹏）
关键词：信息技术教育；培训；教师共同体；评价
中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1673-8454（2009）10-0024-03
一、山西省城镇中小学信息技术教育存在的问题
教学过程是教师、学生、教学内容、教学媒体相互联系、相互作用的过程。教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生意义建构的帮助者、促进者；教材是教学内容的载体，是概括化了的知识体系，是学生认知的主要对象，也是促进学生发展的主要中介。教材本身蕴涵的教育因素是静态的，必须通过教师的教学过程才能转化为知识力量与精神力量促进学生的发展。信息技术教育中，教师与教材的作用不言而喻，但是因为信息技术教育在中小学开设时间不长，目前尚未形成自己较为成熟的教学体系，存在着一些不足之处。[1] 笔者在对山西省城镇中小学信息教育现状调查的过程中，发现了以下与教材、教师有关的问题：
1.教材模块化设计有利有弊
课程教材的模块化设计方便学校根据教师和硬件条件自主选择内容，进行弹性教学，在一定程度上关注了地区发展不平衡的现状，具有一定的灵活性，但是又存在着相关的问题：首先，内容都是采用模块化结构，各模块之间相对独立没有依赖关系，很难体现知识向深度和广度的过渡；其次，部分学校因为教师和硬件条件限制只能对内容进行适当取舍，导致不同学段的学生知识衔接困难，影响了后续内容的学习；再次，部分信息技术教学内容安排在小学、初中、高中阶段重复出现，教学内容严重重复的同时 “零”起点和“非零”起点的学生并存，为教师教学带来困难。
2.教师专业化水平偏低
调查显示，有些非信息技术相关专业毕业的教师承担着信息技术课程的教学任务，信息素养参差不齐，缺少相应的理论基础和操作技能，又因为学校硬件条件限制，无法保证教师技能的练习与巩固，只能按部就班地进行教学，缺少灵活性，“唯教材”现象严重；部分学校的信息技术课已由师范类计算机专业的本科生讲授，尽管他们具有较强的专业技能，但几乎都是从事本专业教学时间很短的年轻教师，教学经验积累相对缺乏，并且没有可供借鉴的一般模式或教学方法，很难找到信息技术知识与学习需要的契合点，影响了教学质量的提高。
3.对教师评价方式单一
调查发现，部分学校信息技术教学评价体系中忽略了对教师的评价，即使有评价也是唯学生的学业成绩论教师工作业绩，评价方式单一。
二、解决的对策
针对山西省城镇中小学信息技术教育中存在的与教材和教师有关的问题，笔者从以下几个方面提出了相应的建议：
1.依据细化理论合理重构教材
教材虽然为我们提供了知识点、知识框架，但不是教学内容的全部。[2] 针对信息技术教学内容模块化存在的问题，教师需要以“细化理论”为依据对教材进行重构，实现课程的内部整合。
细化理论的基本内容可以用“一二四七”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。[3] 我们可以借鉴细化理论的“一个目标、两个过程、四个环节”，来对教材进行重组。
“一个目标”是细化理论的全部内容，是指按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。在对信息技术教材进行重组的过程中，需要明确课程的最终目标是培养学生的信息素养，使他们具备运用、获取、处理、创新、表达、发挥信息作用的能力，具备信息协作意识和信息免疫能力。在这个目标的指引下对教学内容进行合理的分解与重组，使内容设计具有全局性的特征。
两个过程分别是“概要”设计过程和一系列“细化等级设计”过程。“概要”设计是从学科内容中选出最基础和具有代表性的概念作为初始概要，这些初始概要中包括一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习。从理论上说，任何学科内容都可按照任何方法加以组织和排序。信息技术课程教材采用的是模块化的设计，教学内容独立性强，为概要设计提供了方便。虽然各种软件用途不同，但在操作方法或功能上有很多相似之处，将相似部分进行整合可以有效避免概要的重复设计，也有利于教学内容的系统化。同时，在对不同模块设计的过程中，可以以典型工具应用为示范，将重要的内容提取出来，准备不同变式的实例来加深学生的理解，同时辅助以任务驱动和以问题为中心的教学方法，为学生创设情境，通过不断的操作、练习提高学生的迁移能力。“细化等级设计”就是对选出的初始概要不断进行细化，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。通过每一次细化，使得教学信息越来越具体、深入、细致。要求教师在概要设计的指导下，不断分解、细化教学目标与教学内容，直到找到学生的“最近发展区”，实现教和学的完美契合。细化等级也可以结合任务驱动教学法，一个或几个模块完成一个大任务，再将大任务分为若干子任务，每一节又由一个或几个子任务组成。学生在教师的引导下，通过完成一个个任务逐步掌握目标知识和技能。
四个环节是“选择”、“定序”、“综合”和“总结”。“选择”是指从信息技术教材的知识内容中选出为了达到总的教学目标所要讲授的关键知识点，从而为概要设计做好准备。“选择”起到提纲挈领的作用，关系着整体目标的实现和后续的流程。“定序”的目的是将教学内容按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，安排要适合学生的认知发展阶段和接受能力。不仅每个信息技术模块内容需要定序，整个教材体系都要定序，这样才能从宏观角度来保证知识点之间的衔接，这既是概要设计和细化设计的指导思想，又是设计的基本内容，贯穿在两个设计过程的始终，从而保证每次细化结构的一致性。“综合”的作用是要维护知识体系的结构性、系统性。在教学过程中不能为了学习而学习，要培养一定的综合能力，要使学生掌握每个模块的主旨及操作的同时能够很清晰地理解不同教学内容在自身信息素养培养中的关键作用，能够顺应内容的过渡，掌握学习方法；能够看到各个模块之间的关联以及它们在更大的概念图中的地位，形成知识体系。“总结”对于学习的保持和迁移都是很重要的，包括课后总结和单元总结。在信息技术课程教材的重组过程中，通过课后总结，对本节课所讲授的知识、概念和操作进行总结，使学生明确本节课的内容要点。单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元内所教过的所有知识和概念进行总结，便于学生对学习内容的归纳，辨析异同，融会贯通。
细化理论不仅适合于某一学段的信息技术课程设计，也可以把课程安排系统化，即形成小学、初中、高中相辅相成的教学体系，从高中阶段课程向下分析，直到小学阶段能够达到的目标；从小学阶段向上应用分析结果，知识层层深入，最终达到信息技术课程的总目标。
2.教师双重培训与教师共同体并存促进专业发展
调查显示，非信息技术专业毕业的信息技术教师需要在信息素养上提高，信息技术专业毕业的年轻教师需要在职业情感和教学能力上提高。目前山西省城镇中小学教师培训中更为关注前者，忽略了后者。教师既是信息技术教育的被教育者，又是信息技术教育的实施者，教师培训不仅应该关注技术及其应用，更应该关注信息化条件下教师自身的专业发展。所以需要在开展信息技术培训的同时开展教学技能的培训，以两条线来共同构筑学校坚实的信息技术基础。
上级的常规培训毕竟是阶段性的，作用是间断的。教师的学习不是储存型学习，而是应用型学习，是与教学工作融于一体的，是在问题中成长的过程；教师的学习也是群体性的合作学习，是一种合作和交往的过程，在合作中反思，在合作中提高。[4]所以成立教师共同体对教师进行持续的非正式“培训”才能可持续发展。
教师共同体在本质上也是一种实践共同体，它是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。[5]共同体中，不同教师之间在知识结构、教学水平、思维方式、认知风格等方面均存在差异，教师的差异就是教学资源，就是合作学习的动力和源泉。教师共同体可以由教师自愿组合形成，也可以根据学校发展灵活组建，例如组建教研组、备课组、专家组等。教师共同体在信息技术提高过程中可以充分发挥年轻教师的优势，以“新”带“老”，深化“老”教师对信息技术教学的认识，提高操作技能与操作水平，促进学校信息技术学科的发展；在教学技能提高方面可以以“老”带“新”，确定一部分教学业务精良、指导经验丰富的教师为“导师”，按“就近、方便”的原则，采取全程指导，提高青年教师的教学技能，加深对教育的理解和职业道德的形成。
3.建立多维评价制度
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[6]，为开展对教师的多方、多维度评价提供了依据。
（1）定量评价与定性评价相结合。评价量表是山西省城镇中小学开展教师评价的主要工具，是评价内容的载体，在评价教师的教学态度、教学技能、教学方法、教学效果方面具有较高的信度。但是这种量化评价却无法对教师的复杂技能、教学思想和艺术、教学创新、职业道德、教育信念和价值观等更深层次的领域做出科学的评价，必须辅以定性评价方法，通过对学生、同行的访谈和对教师本人的观察与教学材料的检查来挖掘有效信息，从不同层面进行综合评价。
（2）总结性评价与过程性评价相结合。总结性评价是指教学活动告一段落后对被评价者所取得的成果做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定的过程，总结性评价往往在学期末进行，对教师本学期教学进行综合评定。需要注意的是在评价开始之前，对参评的教师和学生解释相关条目，让他们明确评价的重点、意义和方法，保证评价的指向性、客观性和真实性，认真填写总结性评价量表或参加定性评价过程，保证结果公正有效。教师本人也可以将评价贯穿于教学过程中，及时了解阶段教学结果，体察学生反馈，调整和修正教学行为，提高教学质量。
（3）自评与同行评价相结合。学生对教师的评价只能反应教学环节，专业技能等更高层次的评价需要通过教师自评和同行评价来进行。教师自评主要指教师对自己教学工作的再认识，其中包括发现问题和解决问题的复杂思维过程，涉及对教学细节反馈等与学生近距离交往中才能觉察的现象，这些对细节的自省能够直接反作用于教学。“教”来源于“学”，教师的自评需要结合教学并超越教学，将自身的专业发展作为自评的一部分，教师可以建立“专业成长档案袋”，根据所教授学科的特点和能力起点制订发展目标，定期检查完成情况，一方面可以起到激励作用，另一方面为自己提供是否达标的判断依据。为了保证教师自评的有效性，学校要从评价方法上进行引导，保证教师自评的深度、广度，从而加快教师专业化进程。同行评价，由于评价者与评价对象是在同一专业领域内工作的教师，所以评价内容专业性强，能够揭示教学中的实质问题，评价结果有较高的信度和效度。共同体中经验丰富的教师对在教学上亟待改进的教师进行评价后，给予长期的监督和帮助，能够改善被评教师的教学策略和方法，提高教育教学能力。对促进教师的专业发展及在学校创造良好的学术氛围具有重要的意义。
教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程。教师是教学过程的组织者，教材是学生认知的主要对象，教师通过教材内容向学生施加影响，二者是学校信息技术教育系统的关键因素。在城镇中小学信息技术教育中要敢于推陈出新，以细化理论为指导对教材进行重组，促进有效学习；建立教师共同体并结合双重培训模式提高教师专业技能，以多维度的评价方式对教师工作进行全方位评价，促进学校信息技术教育稳步发展。
参考文献：
[1]王贵生.浅谈信息技术教学中的问题和对策[J].小学教学参考，2007，（7）：82.
[2]宋丽敏，陈丹.小学信息技术教学问题分析[J].中小学电教，2008，（1）：66-67.
[3]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[Ｍ].北京：北京师范大学出版社，2002，10.
[4]王作亮.教师专业化背景下的教师共同体构建[J].继续教育研究，2007，（2）：62-63.
[5]杨 鸿.基于教师共同体与校本场域的专业化发展策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，（2）：105-107.
[6]基础教育课程改革纲要(试行) [EB/OL].http://www.edu.cn/20010926/3002911_2.shtml.（编辑：王天鹏）