随着素质教育的深入实施，人们的教育观念也正在逐步改变，教育评价体系不能适应素质教育的需要。特别是作文批改，很多英语老师抓住学生的错误不放，有错必纠，一改到底，结果把学生的作品改的面目全非，挫伤了学生的创新积极性，降低了学生的学习兴趣，不利于其写作水平的提高。有的教师对学生的语言错误听其自然，认为熟能生巧，只要多写，错误便能自我避免，要求每周写几篇，只写个“阅”字了事，久而久之，学生就会得过且过，胡乱凑合，有的索性不写了。
　　那么如何解决这一问题呢？下面笔者谈谈自己的看法。
　　学生的语言错误大致可分为三类：
　　第一类：形成系统前的语言错误。学生在掌握某些语法规则或语言规律前，常常犯一些毫无规律的错误。这种语言错误的特点有两点：一是学生无从解释他为什么要这么说；二是虽经他人指出，也无法自行改正。
　　第二类：形成系统的语言错误。学生对语言知识已经形成了某种系统，但又不完整，因而出错。如：①学生根据第三人称单数现在时的形态概括出s的规则，进而套用到其他类型的结构中。例：He can sings. He did not asks me. 这是“过度概括”所致。②学生学了：He gave me the book. He said to me. 就照此类推而造出错误的句子：He explained me the book. He asked to me. 这是“忽略了规则的限制“所造成的，句型操练是引起这类错误的原因。③学生学会了构成特殊疑问句的规则：先要有一个疑问词，然后把谓语动词放在主语的前面。如：Where is she？待他再学复句的规则时，把”I don′t know where is she.这是“应用规则不完全”的结果。这类语言错误的特点是：学生能做解释，说明为什么这样说，但不能自行改正。
　　第三类：形成系统后的语言错误。学生已经掌握了比较完整的语法规则和语言规律，但尚未形成语言习惯，因而犯了错误。如：知道go的过去式为went，知道动词过去时态的规则变化为加—ed，但尚未养成语言习惯，仍会说goed。这类语言错误的特点是：学生既能解释又能自行改正。
　　明确了学生语言错误的类型及特点后，就采取对不同类型错误作不同处理的方法进行批改。对第一语言错误，采取容忍的态度，不逐个指出和改正，因为这些错误是超发展阶段的。随着学习的进展，能自我克服一部分，另一部分发展为第二语言错误。对第二语言错误，不但给予改正，而且作一些必要的解释。因为这是学生正处于形成语言系统的阶段所出现的错误，教师的及时帮助能是他更快的形成正确完整的概念。对第三类语言错误，在批改中只做些标记，让学生自己去更正。教师不必改，亦无须多作解释，这样既锻炼了学生，又减轻了教师的工作量。
　　针对学生的语言错误类型和不同的学习阶段，确定批改重点。例如，第一阶段要防止诸如主谓不一致的严重错误，我就把它作为本阶段的批改重点。第二阶段，提高要求，把时态作为重点。如此下去，逐步提高要求。这样就做到了对学生的错误心中有数，“各个击破”。并针对实际情况写出切实有用的评语，就一定能够起到积极有效的教育作用。
　　修改后，选佳作数篇连同参考范文一起让学生传阅，目的是让他们了解好的习作是什么样子。同时由教师综合典型错误并将他们集于一篇之中，让学生进行短文改错练习。