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摘要：对当前学生的习作表达整体把脉，梳理出他们“情感乏力”症状的三大表现：公式化、浅层化和单一化。以读促写可以帮助学生消解这一症状：品读文字，让情感表达灵动化;咀嚼文字，让情感表达深入化;评鉴文字，让情感表达丰富化。
关键词：以读促写;情感表达;品读文字;咀嚼文字;评鉴文字
一、整体把脉：情感表达的公式化、浅层化、单一化症状
通过语言文字表达真情实感是小学阶段习作教学的重要任务，是学生习作表达的根本指向。学生的习作表达普遍存在“情感乏力”的症状，主要表现为情感表达公式化、浅层化和单一化。
（一）公式化
情感表达的公式化，就是习作时机械地套用固定的格式表达，致使习作的整体表达刻板、呆滞、无情感。
常见的公式化表达现象：写叙事类习作，套用“开篇点题+事例+首尾响应”的格式;写人物类习作，套用“外貌+优点+缺点”的格式;写说理类习作，套用“亮出观点+正反说理+重申观点”格式;写景物类习作，套用“远观+近视+感受”格式。不少教师和学生都试图通过公式化的习作模式“抄近路”，达到“速成”效果。这样的公式化表达，如同流水线上的工业产品，只见其表不见其情，缺乏可读性，打动不了读者。
以笔者某次在某校调研学生写同学的习作为例，当这些习作套用了“外貌+优点+缺点”的格式后，都是先写同学外貌：“他留着小平头，一双黑葡萄似的大眼睛，高高的鼻梁，大大的嘴巴，白白的牙齿”“她扎两个小辫子，眼睛水汪汪的，脸红扑扑的”……接着写优点，大都是：“他/她乐于助人”“他/她勤奋好学”“他/她爱锻炼”……再写缺点，大都是：“他/她脾气太大”“他/她上课爱讲話”……情感表达公式化，给读者的感觉就是清汤寡水，单一乏味。
（二）浅层化
情感表达的浅层化，就是习作时情感表达缺细节、无详略，浅尝辄止，隔靴搔痒，致使习作索然无味。
常见的表达浅层化现象：叙事类习作，重讲经过，不重以事件的细节衬托深层情感;人物类习作，事例堆叠，不分详略，缺乏以人物的语言、神态、行为等烘托人物情感;景物类习作，东一榔头西一棒，走到哪说到哪，或抓不住事物特征，或忽略以事物的鲜明特征凸显习作者的深层情感;说理类习作，习惯于抛开自身讲道理，忽视以丰富多元的论据衬托情感。
例如，笔者多次在学生的叙事类习作中读到写“阳光大课间真开心”的主题，经常读到像“有的同学跳绳，有的同学踢毽子，有的同学打篮球，有的同学打乒乓球……”“同学们玩得真开心，阳光大课间的时间不知不觉就溜走了……”这样的描写。这种点到为止的造句式描写，如同人物素描中寥寥几笔的轮廓线条，看不出同学跳绳、踢毽子等活动的细节在哪里，看不到哪个同学的表现让大家眼前一亮，也没感觉到阳光大课间活动同学们的“开心”体现在哪里。可以说，光有其形，不见其神，很难让人从文字中感受到课间同学们纵情玩耍时的状态和心情。
（三）单一化
情感表达的单一化，就是将丰富的情感简单化，致使情感表达缺层次、缺角度，无波澜，不真实。
常见的情感表达单一化现象：写叙事类习作，多有“赞美”之情，鲜有“揭短”之处;写人物类习作，常见人物的“高光”时刻，少见人物行事时“犯错”“犹豫”之举;写景物类习作，往往通篇洋溢着“喜爱”之情，难见“遗憾”之情的流露。
仍以笔者在某校调研学生写同学的习作为例，不少学生在赞美同学“乐于助人”的品质时，平铺直叙地描写了同学“乐于助人”的二、三事例后，便大功告成，草草收尾。这样的情感表达等同于给人物贴标签，缺乏侧面烘托，就不生动，没有味道。
二、以读促写：让习作表达不再“情感乏力”
文字是情感表达的密码。笔者在教学中尝试运用以读促写的方式，帮助学生消解“情感乏力”的症状：品读经典阅读作品的表达方法，将其与“写”结合起来，让习作情感表达灵动化;深入咀嚼阅读作品的表达细节，并适时将其迁移到自己的习作中，提升习作能力，让习作情感表达深入化;多角度评鉴比较所读作品和习作文字，夯实文字表达功底，让情感表达丰富化。
（一）品读文字，让情感表达灵动化
教材中的一篇篇经典美文，是最贴近学生、最适合让学生通过细品习得灵动地表达情感方法的范例。教师可以有意识地引导学生从构段谋篇的角度、文字组织和创新等角度着眼，获得艺术表达、真实表达、创新表达的方法，让情感表达灵动化。
首先，习得构段谋篇的方法，艺术表达情感。好的情感表达一定是形神兼备的。这里的“形”就是指文章的结构，“神”就是指文章的情感。达成这一目标，要求我们首先要在构段谋篇方面独具匠心。教学中，教师有必要引领学生走进课文经典这座宝库，体会连句成段、构段成篇的方式方法，然后让学生模仿运用。例如，读《军神》一文时，笔者引导学生整体把握了“赞扬刘伯承钢铁般意志”这一情感主线后，让学生着重体会作者是如何表达这一情感的。学生体会过程中，笔者启发他们紧紧抓住课文“术前”“术中”“术后”的段落分布，感受作者情感表达上的清晰之美;抓住课文“术前”“术中”“术后”的详略安排，感受作者情感表达上的变化之美;抓住课文在人物语言、人物神态、人物动作方面的对比描写，感受作者情感表达上的冲突之美。之后，让他们围绕单元习作《他》，根据选定的表达主题，模仿《军神》的表述方法，从明确段落结构，到明晰详略情节，再到设定想要突出的“他”的语言、神态、人物等，现场演练，做到了写前胸有成竹，明确了情感表达的方向。笔者相信，学生只要多多习得不同经典课文不同的构段谋篇方法，做到“形”在心中，就不愁在情感表达时胸中无情。
其次，习得真实表达的方法，独特表达情感。言为心声，灵动的情感表达，离不开个人独特情感的抒发，而独特情感的抒发，又必是真情实感的写就。从经典课文或阅读素材中学习真实表达的方法，对于强化学生平时真实表达、独特表达的意识是大有助益的。如，读《母鸡》一文时，笔者通过阅读指导，让学生明白作者是通过现实生活中真实观察到的母鸡的“无病呻吟”“欺软怕硬”“拼命炫耀”三个事例，表达自己对母鸡的感情的，使学生懂得了表达时“情”与“料”之间的逻辑关系——“情”是“料”的主线，“料”为“情”而生。在此基础上，再让学生写一个自己讨厌的人，有“样本”示范，有学生很快就提炼出了自己讨厌的人“上课不专心”“对人不礼貌”“值日不认真”的关键素材，细致表达自己的“讨厌”之情，写出了自己独特的感受。 再次，习得创新表达的方法，创意表达情感。叶圣陶先生认为，人们接触艺术都需要经过模仿，最终上升到创新层面。学生的灵动表达，少不了创意表达。创什么？怎么创？自然还是仿经典文章，细品并仿用经典文章在创意表达方面的独到之处。如，读《听听，秋的声音》一文，笔者启发学生细品作者精心挑选的能“发出声音”的词语“唰唰”“”“叮咛”“歌吟”等，体会作者借助“大树”“蟋蟀”“大雁”“秋风”等秋天独有的事物抒发对秋天的美好眷恋及对秋天赞美之情的创意写法，进而总结出了文章“多点烘托情感”的表达手法。在此基础上，又让学生依照这一写作手法开展模仿练习。稍作点拨后，学生便兴趣盎然地投入创作，涌出了“听听，秋的声音，蜜蜂扇翅膀，‘嗡嗡’，是和花朵惜别的声音”“听听，秋的声音， 石榴露笑脸，‘啪啪’，是秋姑娘道别的声音”“秋的声音，在每一片枫叶上，在每一颗露珠里，在每一个枝头上”等充满个性、流淌情感的诗句。
（二）咀嚼文字，让情感表达深入化
情感表达，需先不间断地练就精准、真实、艺术表达情感的能力，让情感表达从初仿的粗糙，逐渐走向深入细腻。笔者试着让学生在阅读中咀嚼、推敲文字，并随时通过巩固运用各种表达方法，练就表达能力，实现情感表达的深入。
首先，练就精准表达的能力。名师管建刚曾言：“没有细节，就没有情感。”一语道破细节描写与情感表达的紧密关系。而对细节的关注，就是在提醒学生要将表达的视线由“面”转向“点”，通过一个个的“点”精准“绘制”细节，精准领会细节中渗透的情感。仍以《军神》一文为例，为了塑造刘伯承的“军神”形象，课文中的细节描写可谓俯首可拾。这些细节的描写，又可谓字字珠玑、字字精准。对于这些表达，教师务必要让学生密切关注，意识到精准表达对于塑造人物形象、推动情节发展的重要作用，并试着在自己的习作中运用。教学中，针对沃克医生给刘伯承做手术的细节，笔者让学生紧扣描写人物神态的“汗珠滚滚”、描写动作的“颤抖”“擦了一次又一次”、描写语言的“你挺不住可以哼叫”，解密这些细节描写在表达情感方面的作用——生动再现。然后随堂组织学生抓住身边熟悉的人的语言、动作、神态、心理活动进行细节描写，精准运用语言。从学生当堂完成的习作效果来看，绝大部分学生的语言表述精准了许多，从细节中透露出的情感也细腻深刻了不少。
其次，练就生动表达的能力。小学阶段的阅读课担负着引领学生模仿经典，并通过模其形、仿其神来生动表达情感的任务。教师需要借助这一抓手，启发学生在长期的文字咀嚼中悟得生动表达的诀窍。如，《猫》一文的第3自然段对猫的神态描写非常生动。教学时，笔者先和学生一同剖析作者是从哪些角度描写猫的“高兴”与“不高兴”的，深入感受生动、细致的描写在情感表达方面的作用。之后，笔者提供“高兴时，不高兴时”的句式，让学生以此句式生动描绘自己感兴趣的人或物高兴时、不高兴时的语言、神态、行为等。将表达的视角从书中的猫拓展至生活中感兴趣的人或物，学生的兴致高涨。不长时间，他们就写出了小狗“高兴时，它迎上来，抱着你的腿，舔着你的手，嘴里直哼哼;不高兴时，它来个‘僵尸躺’，睡觉了，不和你玩了”、好朋友“高兴时，她就绕在你身边转来转去，说好玩的、新鲜的事给你听，边说边笑，像只快乐的小鸟;不高兴时，她就闷声不响，能一连几天不冒一个字，只是紧皱眉头默默做事，不理谁、不逗谁，仿佛就活在自己的世界里”这样深得课文“真传”的句子，可谓活灵活现、生动逼真。
再次，练就传神表达的能力。“字词知冷暖，句句总关情”，情感一定要借助妥当的词语、语句传神地表达，才能深深打动人心。教学中，教师要时时不忘带着学生于细品细琢中深入体悟作者在表达情感时传神独到的写法，并启发他们随练随用，练就能力。如，读《跳水》第3自然段，引导学生通过画一画，找出传神描写猴子和孩子动作的词语;通过品一品，体会作者传神描写这些动作的用心;通过悟一悟，洞悟这一连串动作的妙处。深读、细品后，学生深刻地理解到：作者传神地写水手们“笑”，是为了反衬孩子的“怒”;传神地运用“脱”“爬”“攀”“伸”“夺”一连串的动作，是为了正面表达孩子的“怒”;传神地写猴子转身向上“爬”，则是从侧面写出孩子的“怒”。从这些表达不难体会到，作者在斟词酌句上是十分考究的，没有一个词不在表达情感，没有一句话不在抒发情感。由此，一个被激怒的小男孩的形象跃然纸上，呼之欲出。之后，笔者让学生试着将反衬的手法、正面描写的手法、侧面烘托的手法巧妙地融为一体，灵活运用动词，写写阳光大课间同伴活动的某个场景。从学生的现场描述可以看出，他们明显跳出了浅层化表述的桎梏，语言描写传神多了。
（三）评鉴文字，让情感表达丰富化
丰富的情感表达一定是通过脉络分明、层次清晰的文字来传达的。教学中，笔者运用以读促写的方式引领学生表达时，还有机融入了教师评鉴、师生互动评鉴、生生互动评鉴等方式，引导学生在发现自己和他人表达优缺点的过程中，逐步夯实读写功底，让情感表达丰富化。
首先，学会有层次地表达情感。心理学研究表明，小学生崇拜的明星，往往不是什么大人物，而是身边的各类“小能人”。基于这种心理，对于伙伴们的优秀习作，他们都会主动拜读、主动欣赏、主动借鉴。因此，笔者会多平台、多渠道地与学生赏读层次清晰、情感饱满的优秀习作，然后相互交流评价，从中发现表达的优点，提炼表达的方法。这样的交流可以收获“兵教兵”的效果。例如，批阅三年级学生的习作《拔河比赛》之前，笔者分别挑选了一篇同主题的同伴获奖习作和两篇班级同伴写得较好的习作读给学生听，让他们找找这三篇习作的亮点。之后，出示某个学生描写精彩的习作片段：
随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛開始了。我拿起又粗又长的绳子，使出吃奶的力气向后拉，我们班的啦啦队为我们加油助威，同时，我们嘴里也在不住地喊着：“一、二，一、二……”随着全班同学的一阵欢呼，我们班赢了！
和学生一起评鉴时，笔者在首句“随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛开始了”处加了眉批点赞：中心句用得好，统领全段。有学生认为“使出吃奶的力气向后拉”写得形象生动，建议在句子下面画上波浪线，并眉批点赞：比喻形象生动。还有学生认为从“我”“啦啦队”“全班同学”三个拔河“主角”可以看出点面结合的写法，建议在句子下面加小圆点，并眉批点赞：点面结合的写法凸显了比赛的激烈。也有学生认为，可以在“欢呼”一词的边上画一个五角星，并眉批点赞：用词准确。虽然这只是在评鉴一个普通的习作片段，师生的评价也各有各的想法，但经历了这样的过程，学生便能看到丰富、多元、多层次的表达。经历过这样多次、系列的评鉴训练后，学生就会有意识地把类似“运用中心句”“点面结合”“形象表达”等有层次的情感表达方法迁移运用到自己的表达中。时间久了，他们的表达功底得以夯实，自然能做到多层次表达。
其次，学会个性化地表达情感。教学中，笔者还会搭建各种形式的读诵平台，让学生随时随地寻找表达的“标杆”，并依照“标杆”自主评鉴或同伴互鉴，或演示、传读能够明确彰显丰富习作主旨的表达，或查找、规避习作中与情感主旨不协调的表达，取长补短，做到个性表达。笔者在习作课上设立了“优作优诵200秒”展示活动，让学生声情并茂地展示自己个性化表达的作品;在班级开辟优作园地，让学生规范誊写自己表达独到的作品;在班级微信群开展“优作天天见”栏目，让学生相互评鉴各自个性化表达的优秀作品……相较于枯燥的说教，这些接地气、接人气的评鉴分享活动，更受学生欢迎，并让学生从中受益。
仍以上面的《拔河比赛》习作修改为例，笔者给学生提供了“有没有围绕中心句来写”“有没有做到点面结合”“有没有抓住细节”等评价标准，让学生对照标准自评。这让学生很快就能认识到自己在情感表达方面的不足。如，写出上面习作片段的学生就意识到自己表达时缺失了细节描写，很快回到“比赛现场”抓取两个细节，并对习作做了“再加工”，使得本次习作的情感表达烙上了自己的个性化印记。下面是她修改后的习作片段：
随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛开始了。我紧握绳子，使出吃奶的力气向后拉。刘青鼓着腮帮，脸憋得通红，像一个熟透了的大西瓜。赵思宇两脚抵着地面，像两根钉子钉到了地里。旁边的啦啦队拼命地重复地喊着“加油，加油……”随着全班同学的一阵欢呼，参赛队员一起拼尽全力，我们班赢了！
当然，消除当前习作表达公式化、浅层化、单一化的症状，前提是教师要能率先跳出长久以来自己设定的成人表达的公式化、浅层化、单一化“框框”，以学生喜欢的方式方法引领学生遨游于丰富多彩的经典作品中，获得启发和领悟，大胆、大声表达自己的爱与憎、乐与忧，并于循序渐进中达成表达的灵动化、深入化和丰富化。
参考文献：
[1] 林崇德.发展心理学＼[M＼].北京：人民教育出版社，2009.
[2] 陈秀玲.小学语文习作教学中读写结合的教学策略＼[J＼].基础教育研究，2021（12）.
[3] 邱欣.小学语文高年段以读促写教学现状及策略研究＼[D＼].沈阳：沈阳师范大学，2020.
关键词：以读促写;情感表达;品读文字;咀嚼文字;评鉴文字
一、整体把脉：情感表达的公式化、浅层化、单一化症状
通过语言文字表达真情实感是小学阶段习作教学的重要任务，是学生习作表达的根本指向。学生的习作表达普遍存在“情感乏力”的症状，主要表现为情感表达公式化、浅层化和单一化。
（一）公式化
情感表达的公式化，就是习作时机械地套用固定的格式表达，致使习作的整体表达刻板、呆滞、无情感。
常见的公式化表达现象：写叙事类习作，套用“开篇点题+事例+首尾响应”的格式;写人物类习作，套用“外貌+优点+缺点”的格式;写说理类习作，套用“亮出观点+正反说理+重申观点”格式;写景物类习作，套用“远观+近视+感受”格式。不少教师和学生都试图通过公式化的习作模式“抄近路”，达到“速成”效果。这样的公式化表达，如同流水线上的工业产品，只见其表不见其情，缺乏可读性，打动不了读者。
以笔者某次在某校调研学生写同学的习作为例，当这些习作套用了“外貌+优点+缺点”的格式后，都是先写同学外貌：“他留着小平头，一双黑葡萄似的大眼睛，高高的鼻梁，大大的嘴巴，白白的牙齿”“她扎两个小辫子，眼睛水汪汪的，脸红扑扑的”……接着写优点，大都是：“他/她乐于助人”“他/她勤奋好学”“他/她爱锻炼”……再写缺点，大都是：“他/她脾气太大”“他/她上课爱讲話”……情感表达公式化，给读者的感觉就是清汤寡水，单一乏味。
（二）浅层化
情感表达的浅层化，就是习作时情感表达缺细节、无详略，浅尝辄止，隔靴搔痒，致使习作索然无味。
常见的表达浅层化现象：叙事类习作，重讲经过，不重以事件的细节衬托深层情感;人物类习作，事例堆叠，不分详略，缺乏以人物的语言、神态、行为等烘托人物情感;景物类习作，东一榔头西一棒，走到哪说到哪，或抓不住事物特征，或忽略以事物的鲜明特征凸显习作者的深层情感;说理类习作，习惯于抛开自身讲道理，忽视以丰富多元的论据衬托情感。
例如，笔者多次在学生的叙事类习作中读到写“阳光大课间真开心”的主题，经常读到像“有的同学跳绳，有的同学踢毽子，有的同学打篮球，有的同学打乒乓球……”“同学们玩得真开心，阳光大课间的时间不知不觉就溜走了……”这样的描写。这种点到为止的造句式描写，如同人物素描中寥寥几笔的轮廓线条，看不出同学跳绳、踢毽子等活动的细节在哪里，看不到哪个同学的表现让大家眼前一亮，也没感觉到阳光大课间活动同学们的“开心”体现在哪里。可以说，光有其形，不见其神，很难让人从文字中感受到课间同学们纵情玩耍时的状态和心情。
（三）单一化
情感表达的单一化，就是将丰富的情感简单化，致使情感表达缺层次、缺角度，无波澜，不真实。
常见的情感表达单一化现象：写叙事类习作，多有“赞美”之情，鲜有“揭短”之处;写人物类习作，常见人物的“高光”时刻，少见人物行事时“犯错”“犹豫”之举;写景物类习作，往往通篇洋溢着“喜爱”之情，难见“遗憾”之情的流露。
仍以笔者在某校调研学生写同学的习作为例，不少学生在赞美同学“乐于助人”的品质时，平铺直叙地描写了同学“乐于助人”的二、三事例后，便大功告成，草草收尾。这样的情感表达等同于给人物贴标签，缺乏侧面烘托，就不生动，没有味道。
二、以读促写：让习作表达不再“情感乏力”
文字是情感表达的密码。笔者在教学中尝试运用以读促写的方式，帮助学生消解“情感乏力”的症状：品读经典阅读作品的表达方法，将其与“写”结合起来，让习作情感表达灵动化;深入咀嚼阅读作品的表达细节，并适时将其迁移到自己的习作中，提升习作能力，让习作情感表达深入化;多角度评鉴比较所读作品和习作文字，夯实文字表达功底，让情感表达丰富化。
（一）品读文字，让情感表达灵动化
教材中的一篇篇经典美文，是最贴近学生、最适合让学生通过细品习得灵动地表达情感方法的范例。教师可以有意识地引导学生从构段谋篇的角度、文字组织和创新等角度着眼，获得艺术表达、真实表达、创新表达的方法，让情感表达灵动化。
首先，习得构段谋篇的方法，艺术表达情感。好的情感表达一定是形神兼备的。这里的“形”就是指文章的结构，“神”就是指文章的情感。达成这一目标，要求我们首先要在构段谋篇方面独具匠心。教学中，教师有必要引领学生走进课文经典这座宝库，体会连句成段、构段成篇的方式方法，然后让学生模仿运用。例如，读《军神》一文时，笔者引导学生整体把握了“赞扬刘伯承钢铁般意志”这一情感主线后，让学生着重体会作者是如何表达这一情感的。学生体会过程中，笔者启发他们紧紧抓住课文“术前”“术中”“术后”的段落分布，感受作者情感表达上的清晰之美;抓住课文“术前”“术中”“术后”的详略安排，感受作者情感表达上的变化之美;抓住课文在人物语言、人物神态、人物动作方面的对比描写，感受作者情感表达上的冲突之美。之后，让他们围绕单元习作《他》，根据选定的表达主题，模仿《军神》的表述方法，从明确段落结构，到明晰详略情节，再到设定想要突出的“他”的语言、神态、人物等，现场演练，做到了写前胸有成竹，明确了情感表达的方向。笔者相信，学生只要多多习得不同经典课文不同的构段谋篇方法，做到“形”在心中，就不愁在情感表达时胸中无情。
其次，习得真实表达的方法，独特表达情感。言为心声，灵动的情感表达，离不开个人独特情感的抒发，而独特情感的抒发，又必是真情实感的写就。从经典课文或阅读素材中学习真实表达的方法，对于强化学生平时真实表达、独特表达的意识是大有助益的。如，读《母鸡》一文时，笔者通过阅读指导，让学生明白作者是通过现实生活中真实观察到的母鸡的“无病呻吟”“欺软怕硬”“拼命炫耀”三个事例，表达自己对母鸡的感情的，使学生懂得了表达时“情”与“料”之间的逻辑关系——“情”是“料”的主线，“料”为“情”而生。在此基础上，再让学生写一个自己讨厌的人，有“样本”示范，有学生很快就提炼出了自己讨厌的人“上课不专心”“对人不礼貌”“值日不认真”的关键素材，细致表达自己的“讨厌”之情，写出了自己独特的感受。 再次，习得创新表达的方法，创意表达情感。叶圣陶先生认为，人们接触艺术都需要经过模仿，最终上升到创新层面。学生的灵动表达，少不了创意表达。创什么？怎么创？自然还是仿经典文章，细品并仿用经典文章在创意表达方面的独到之处。如，读《听听，秋的声音》一文，笔者启发学生细品作者精心挑选的能“发出声音”的词语“唰唰”“”“叮咛”“歌吟”等，体会作者借助“大树”“蟋蟀”“大雁”“秋风”等秋天独有的事物抒发对秋天的美好眷恋及对秋天赞美之情的创意写法，进而总结出了文章“多点烘托情感”的表达手法。在此基础上，又让学生依照这一写作手法开展模仿练习。稍作点拨后，学生便兴趣盎然地投入创作，涌出了“听听，秋的声音，蜜蜂扇翅膀，‘嗡嗡’，是和花朵惜别的声音”“听听，秋的声音， 石榴露笑脸，‘啪啪’，是秋姑娘道别的声音”“秋的声音，在每一片枫叶上，在每一颗露珠里，在每一个枝头上”等充满个性、流淌情感的诗句。
（二）咀嚼文字，让情感表达深入化
情感表达，需先不间断地练就精准、真实、艺术表达情感的能力，让情感表达从初仿的粗糙，逐渐走向深入细腻。笔者试着让学生在阅读中咀嚼、推敲文字，并随时通过巩固运用各种表达方法，练就表达能力，实现情感表达的深入。
首先，练就精准表达的能力。名师管建刚曾言：“没有细节，就没有情感。”一语道破细节描写与情感表达的紧密关系。而对细节的关注，就是在提醒学生要将表达的视线由“面”转向“点”，通过一个个的“点”精准“绘制”细节，精准领会细节中渗透的情感。仍以《军神》一文为例，为了塑造刘伯承的“军神”形象，课文中的细节描写可谓俯首可拾。这些细节的描写，又可谓字字珠玑、字字精准。对于这些表达，教师务必要让学生密切关注，意识到精准表达对于塑造人物形象、推动情节发展的重要作用，并试着在自己的习作中运用。教学中，针对沃克医生给刘伯承做手术的细节，笔者让学生紧扣描写人物神态的“汗珠滚滚”、描写动作的“颤抖”“擦了一次又一次”、描写语言的“你挺不住可以哼叫”，解密这些细节描写在表达情感方面的作用——生动再现。然后随堂组织学生抓住身边熟悉的人的语言、动作、神态、心理活动进行细节描写，精准运用语言。从学生当堂完成的习作效果来看，绝大部分学生的语言表述精准了许多，从细节中透露出的情感也细腻深刻了不少。
其次，练就生动表达的能力。小学阶段的阅读课担负着引领学生模仿经典，并通过模其形、仿其神来生动表达情感的任务。教师需要借助这一抓手，启发学生在长期的文字咀嚼中悟得生动表达的诀窍。如，《猫》一文的第3自然段对猫的神态描写非常生动。教学时，笔者先和学生一同剖析作者是从哪些角度描写猫的“高兴”与“不高兴”的，深入感受生动、细致的描写在情感表达方面的作用。之后，笔者提供“高兴时，不高兴时”的句式，让学生以此句式生动描绘自己感兴趣的人或物高兴时、不高兴时的语言、神态、行为等。将表达的视角从书中的猫拓展至生活中感兴趣的人或物，学生的兴致高涨。不长时间，他们就写出了小狗“高兴时，它迎上来，抱着你的腿，舔着你的手，嘴里直哼哼;不高兴时，它来个‘僵尸躺’，睡觉了，不和你玩了”、好朋友“高兴时，她就绕在你身边转来转去，说好玩的、新鲜的事给你听，边说边笑，像只快乐的小鸟;不高兴时，她就闷声不响，能一连几天不冒一个字，只是紧皱眉头默默做事，不理谁、不逗谁，仿佛就活在自己的世界里”这样深得课文“真传”的句子，可谓活灵活现、生动逼真。
再次，练就传神表达的能力。“字词知冷暖，句句总关情”，情感一定要借助妥当的词语、语句传神地表达，才能深深打动人心。教学中，教师要时时不忘带着学生于细品细琢中深入体悟作者在表达情感时传神独到的写法，并启发他们随练随用，练就能力。如，读《跳水》第3自然段，引导学生通过画一画，找出传神描写猴子和孩子动作的词语;通过品一品，体会作者传神描写这些动作的用心;通过悟一悟，洞悟这一连串动作的妙处。深读、细品后，学生深刻地理解到：作者传神地写水手们“笑”，是为了反衬孩子的“怒”;传神地运用“脱”“爬”“攀”“伸”“夺”一连串的动作，是为了正面表达孩子的“怒”;传神地写猴子转身向上“爬”，则是从侧面写出孩子的“怒”。从这些表达不难体会到，作者在斟词酌句上是十分考究的，没有一个词不在表达情感，没有一句话不在抒发情感。由此，一个被激怒的小男孩的形象跃然纸上，呼之欲出。之后，笔者让学生试着将反衬的手法、正面描写的手法、侧面烘托的手法巧妙地融为一体，灵活运用动词，写写阳光大课间同伴活动的某个场景。从学生的现场描述可以看出，他们明显跳出了浅层化表述的桎梏，语言描写传神多了。
（三）评鉴文字，让情感表达丰富化
丰富的情感表达一定是通过脉络分明、层次清晰的文字来传达的。教学中，笔者运用以读促写的方式引领学生表达时，还有机融入了教师评鉴、师生互动评鉴、生生互动评鉴等方式，引导学生在发现自己和他人表达优缺点的过程中，逐步夯实读写功底，让情感表达丰富化。
首先，学会有层次地表达情感。心理学研究表明，小学生崇拜的明星，往往不是什么大人物，而是身边的各类“小能人”。基于这种心理，对于伙伴们的优秀习作，他们都会主动拜读、主动欣赏、主动借鉴。因此，笔者会多平台、多渠道地与学生赏读层次清晰、情感饱满的优秀习作，然后相互交流评价，从中发现表达的优点，提炼表达的方法。这样的交流可以收获“兵教兵”的效果。例如，批阅三年级学生的习作《拔河比赛》之前，笔者分别挑选了一篇同主题的同伴获奖习作和两篇班级同伴写得较好的习作读给学生听，让他们找找这三篇习作的亮点。之后，出示某个学生描写精彩的习作片段：
随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛開始了。我拿起又粗又长的绳子，使出吃奶的力气向后拉，我们班的啦啦队为我们加油助威，同时，我们嘴里也在不住地喊着：“一、二，一、二……”随着全班同学的一阵欢呼，我们班赢了！
和学生一起评鉴时，笔者在首句“随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛开始了”处加了眉批点赞：中心句用得好，统领全段。有学生认为“使出吃奶的力气向后拉”写得形象生动，建议在句子下面画上波浪线，并眉批点赞：比喻形象生动。还有学生认为从“我”“啦啦队”“全班同学”三个拔河“主角”可以看出点面结合的写法，建议在句子下面加小圆点，并眉批点赞：点面结合的写法凸显了比赛的激烈。也有学生认为，可以在“欢呼”一词的边上画一个五角星，并眉批点赞：用词准确。虽然这只是在评鉴一个普通的习作片段，师生的评价也各有各的想法，但经历了这样的过程，学生便能看到丰富、多元、多层次的表达。经历过这样多次、系列的评鉴训练后，学生就会有意识地把类似“运用中心句”“点面结合”“形象表达”等有层次的情感表达方法迁移运用到自己的表达中。时间久了，他们的表达功底得以夯实，自然能做到多层次表达。
其次，学会个性化地表达情感。教学中，笔者还会搭建各种形式的读诵平台，让学生随时随地寻找表达的“标杆”，并依照“标杆”自主评鉴或同伴互鉴，或演示、传读能够明确彰显丰富习作主旨的表达，或查找、规避习作中与情感主旨不协调的表达，取长补短，做到个性表达。笔者在习作课上设立了“优作优诵200秒”展示活动，让学生声情并茂地展示自己个性化表达的作品;在班级开辟优作园地，让学生规范誊写自己表达独到的作品;在班级微信群开展“优作天天见”栏目，让学生相互评鉴各自个性化表达的优秀作品……相较于枯燥的说教，这些接地气、接人气的评鉴分享活动，更受学生欢迎，并让学生从中受益。
仍以上面的《拔河比赛》习作修改为例，笔者给学生提供了“有没有围绕中心句来写”“有没有做到点面结合”“有没有抓住细节”等评价标准，让学生对照标准自评。这让学生很快就能认识到自己在情感表达方面的不足。如，写出上面习作片段的学生就意识到自己表达时缺失了细节描写，很快回到“比赛现场”抓取两个细节，并对习作做了“再加工”，使得本次习作的情感表达烙上了自己的个性化印记。下面是她修改后的习作片段：
随着体育老师的一声哨响，激烈的拔河比赛开始了。我紧握绳子，使出吃奶的力气向后拉。刘青鼓着腮帮，脸憋得通红，像一个熟透了的大西瓜。赵思宇两脚抵着地面，像两根钉子钉到了地里。旁边的啦啦队拼命地重复地喊着“加油，加油……”随着全班同学的一阵欢呼，参赛队员一起拼尽全力，我们班赢了！
当然，消除当前习作表达公式化、浅层化、单一化的症状，前提是教师要能率先跳出长久以来自己设定的成人表达的公式化、浅层化、单一化“框框”，以学生喜欢的方式方法引领学生遨游于丰富多彩的经典作品中，获得启发和领悟，大胆、大声表达自己的爱与憎、乐与忧，并于循序渐进中达成表达的灵动化、深入化和丰富化。
参考文献：
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