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当前小学数学课程改革推进得如火如荼，对于小学数学“有效教学”的理解也是褒贬不一。其实在我们目前的小学数学教学中只要把握好“有效教学”的“度”，我们的课堂教学效益就能得到显著地提升。下面，我就从学情了解、活动组织、课堂练习等方面来谈一谈当前小学数学教学中的一些做法与思考。
一、为了了解而了解——学情了解流于形式
我们知道课前学生不是一张白纸，对于即将学习的数学内容每个学生都有一定的认识，但可能参差不齐，所以关于学生的“学情了解”显得非常有必要。
【案例】
一位老师在教学“认识小数”时，设计了以下几个问题来了解学生已有的知识储备。
（1）你在哪里见到过小数？
（2）你能自己写几个小数吗？试试看读一读。
（3）你能将这些小数分类吗？你是怎样想的？
（4）你能说说6角为什么等于0.6元吗？
让学生带着以上问题回家预习，课前老师收集学生预习题进行了解。课堂上老师是这样展开教学的：“谁来说一说你对小数有了哪些认识？”教师板书并进行补充，而后从小数的意义、读写等开展教学。
【反思】
这样的“学情了解”，预留的问题关注到了本节课的主要内容，所有的学习资源似乎也都来源于学生，课堂上也能自然地根据学生的学习情况来引入新课，让人感觉这节课真的是“以学生为本”的数学课堂，其实不然。
首先，问题设计没有针对性。本节课的难点是“小数的意义”，学生要想能够建立正确的“小数”概念，就必须要建立起小数与分母是10、100、1000等分数之间的关系，而链接这两者最好的载体便是元、角、分、毫米、厘米、分米等计量单位，因此问题设计上更应该关注这些。
其次，预习情况的处理没有数据观。在没有学习本节课之前，班级里有多少同学小数已经会读会写了？6角为什么等于0.6元有多少同学能够解释？这些都需要数据来支撑。建议可以列成一张表格，如下：
一上课就出示表格，学生自然而然地就认识到，关于“6角=0.6元”大家学得不好，从而能够非常清晰地明确本节课的学习重点，接下来的学习也有的放矢了。
所以，教师对于“学情了解”的设计也要精心，“学情了解”不等于做几道题看几页书，有时也可以有针对性的和学生进行单独交流，或者根据学习内容安排体验性的作业，比如：学习千米时，可以让学生跑一跑，走一走，来体会1千米有多长。我想，只有科学地认真地进行“学情了解”，才能真正地了解学生，让课堂回归真实。
二、为了活动而活动——活动组织没有目标
当前的小学数学越来越关注学生的“学”，教师教学时也会更多地站在儿童的角度去思考，让教师的“教”为学生的“学”而服务。把课堂中学生的学习活动作为评价一节课好坏的重要标准，所以教师越来越关注学生学习活动的组织。
【案例】
一位教师在教学“认识小数”时，为了充分尊重学生的需求，他准备从学生的问题入手来组织本节课的教学。先让学生自学，然后提出自己不懂的地方，课堂上他是这样开展教学的：“你对小数已经有了哪些认识？还有哪些问题？”
教师板书学生的收获、问题，又提出了第二个问题：“对于这些问题你想解决哪一个？就和你的小组成员进行研究、讨论，必要时可以咨询老师”。然后就开展学习活动。
【反思】
这样的学习活动看似从学生的问题出发，遵循了学生的学习需求，朝着“学生为本”的目标前进；却忽略了数学最本质的意义，数学学习是循序渐进的。如果学生一上来就问什么是三位小数，就真的直接研究讨论吗？学生连什么是一位小数都不懂，就来解决三位小数，显然是不行的，这样的活动只是流于形式，做做样子罢了。活动设计是要满足学生的需求，但这是要建立在学生的认知规律之上的，学生只有理解了小数、一位小数的概念，再来认识较难的三位小数，这样的数学才能回归本真。
三、为了练习而练习——练习设计没有层次
练习是课堂教学中用来检测学生学习质量的一个重要手段，我们一直倡导教学要“少讲多学” “精讲多练”。因此，练习设计的好坏，将直接影响学生的学习内化过程。
【案例】
在学习完四年级下册“倍数和因数”这节新课后，一位老师是这样安排课堂练习的：
1.写出下列各数的倍数或因数。
4的倍数： 6的倍数：
18的因数： 24的因数：
2.写出下列各数50以内的倍数：
8的倍数 9的倍数
3.一个数既是40的因数，又是5的倍数，这个数是几？
【反思】
这位老师的练习设计关注了全体学生，从最基础的巩固练习、范围内倍数的写法，到最后具有一定思维难度的题目，都说明这位老师既关注了知识也关注了学生的思维。但是这样的练习设计是纯知识性的，并没有关注对学生学习方式的培养以及思维的训练，缺乏层次感。首先，第1题与第2题可以整合在一起，这样可以让学生自然地明白了一个数的倍数个数是无限的；其次，第3题看似关注了学生的思维，但作为新课后的练习也不是很合适。其实，本节课应该关注的是学生数学经验的积累和数学学习的思辨性。“倍数和因数”这节课，应该关注“因数”写法中的“有序”思想，如何将“因数”不重复、不遗漏、有序地写出来，才是本节课练习设计最重要的关注点。
因此，一节数学课无论是在学情了解、活动组织，还是在练习设计等方面，我们都要认真钻研、潜心研究，只要准确把握好有效教学这个“度”，我们的数学课堂才能回归真实，数学也就真正体现出它的本质。
一、为了了解而了解——学情了解流于形式
我们知道课前学生不是一张白纸，对于即将学习的数学内容每个学生都有一定的认识，但可能参差不齐，所以关于学生的“学情了解”显得非常有必要。
【案例】
一位老师在教学“认识小数”时，设计了以下几个问题来了解学生已有的知识储备。
（1）你在哪里见到过小数？
（2）你能自己写几个小数吗？试试看读一读。
（3）你能将这些小数分类吗？你是怎样想的？
（4）你能说说6角为什么等于0.6元吗？
让学生带着以上问题回家预习，课前老师收集学生预习题进行了解。课堂上老师是这样展开教学的：“谁来说一说你对小数有了哪些认识？”教师板书并进行补充，而后从小数的意义、读写等开展教学。
【反思】
这样的“学情了解”，预留的问题关注到了本节课的主要内容，所有的学习资源似乎也都来源于学生，课堂上也能自然地根据学生的学习情况来引入新课，让人感觉这节课真的是“以学生为本”的数学课堂，其实不然。
首先，问题设计没有针对性。本节课的难点是“小数的意义”，学生要想能够建立正确的“小数”概念，就必须要建立起小数与分母是10、100、1000等分数之间的关系，而链接这两者最好的载体便是元、角、分、毫米、厘米、分米等计量单位，因此问题设计上更应该关注这些。
其次，预习情况的处理没有数据观。在没有学习本节课之前，班级里有多少同学小数已经会读会写了？6角为什么等于0.6元有多少同学能够解释？这些都需要数据来支撑。建议可以列成一张表格，如下：
一上课就出示表格，学生自然而然地就认识到，关于“6角=0.6元”大家学得不好，从而能够非常清晰地明确本节课的学习重点，接下来的学习也有的放矢了。
所以，教师对于“学情了解”的设计也要精心，“学情了解”不等于做几道题看几页书，有时也可以有针对性的和学生进行单独交流，或者根据学习内容安排体验性的作业，比如：学习千米时，可以让学生跑一跑，走一走，来体会1千米有多长。我想，只有科学地认真地进行“学情了解”，才能真正地了解学生，让课堂回归真实。
二、为了活动而活动——活动组织没有目标
当前的小学数学越来越关注学生的“学”，教师教学时也会更多地站在儿童的角度去思考，让教师的“教”为学生的“学”而服务。把课堂中学生的学习活动作为评价一节课好坏的重要标准，所以教师越来越关注学生学习活动的组织。
【案例】
一位教师在教学“认识小数”时，为了充分尊重学生的需求，他准备从学生的问题入手来组织本节课的教学。先让学生自学，然后提出自己不懂的地方，课堂上他是这样开展教学的：“你对小数已经有了哪些认识？还有哪些问题？”
教师板书学生的收获、问题，又提出了第二个问题：“对于这些问题你想解决哪一个？就和你的小组成员进行研究、讨论，必要时可以咨询老师”。然后就开展学习活动。
【反思】
这样的学习活动看似从学生的问题出发，遵循了学生的学习需求，朝着“学生为本”的目标前进；却忽略了数学最本质的意义，数学学习是循序渐进的。如果学生一上来就问什么是三位小数，就真的直接研究讨论吗？学生连什么是一位小数都不懂，就来解决三位小数，显然是不行的，这样的活动只是流于形式，做做样子罢了。活动设计是要满足学生的需求，但这是要建立在学生的认知规律之上的，学生只有理解了小数、一位小数的概念，再来认识较难的三位小数，这样的数学才能回归本真。
三、为了练习而练习——练习设计没有层次
练习是课堂教学中用来检测学生学习质量的一个重要手段，我们一直倡导教学要“少讲多学” “精讲多练”。因此，练习设计的好坏，将直接影响学生的学习内化过程。
【案例】
在学习完四年级下册“倍数和因数”这节新课后，一位老师是这样安排课堂练习的：
1.写出下列各数的倍数或因数。
4的倍数： 6的倍数：
18的因数： 24的因数：
2.写出下列各数50以内的倍数：
8的倍数 9的倍数
3.一个数既是40的因数，又是5的倍数，这个数是几？
【反思】
这位老师的练习设计关注了全体学生，从最基础的巩固练习、范围内倍数的写法，到最后具有一定思维难度的题目，都说明这位老师既关注了知识也关注了学生的思维。但是这样的练习设计是纯知识性的，并没有关注对学生学习方式的培养以及思维的训练，缺乏层次感。首先，第1题与第2题可以整合在一起，这样可以让学生自然地明白了一个数的倍数个数是无限的；其次，第3题看似关注了学生的思维，但作为新课后的练习也不是很合适。其实，本节课应该关注的是学生数学经验的积累和数学学习的思辨性。“倍数和因数”这节课，应该关注“因数”写法中的“有序”思想，如何将“因数”不重复、不遗漏、有序地写出来，才是本节课练习设计最重要的关注点。
因此，一节数学课无论是在学情了解、活动组织，还是在练习设计等方面，我们都要认真钻研、潜心研究，只要准确把握好有效教学这个“度”，我们的数学课堂才能回归真实，数学也就真正体现出它的本质。