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摘 要： 探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。在探究式学习中，教师要有效引领，真正让学生享有和承担自主建构自己的个人知识的权利与责任；要创造条件让学生在真实自然、建构不良的情景脉络中，通过探究共同体各成员间的协商与合作，自主地建构起多样性、个性化的知识体系。
关键词： 自主探究 问题情境 有效引领 数学课堂
物理学家杨振宁说：“过去的学习方法是人家指出来的路你去走，新的学习方法是要自己去找路。”过去的学习方式是给学生提供现成的知识或规矩，教师喜欢学生听话，不喜欢学生凭兴趣自主发展，这种他主的学习方式很难培养起独立思考的能力。探究性学习是在终身教育和终身学习的观念深入人心的背景下提出的，为终身学习提供可能的学习理念。学生探究过程中教师不再是知识的传授者，其重要作用是准备材料，提供情景，并进行有效引领，让学生沉浸于自主探究的氛围中。
一、设置问题情境，激发探究欲望
自主性是探究式学习最本质的规定性。探究的情景脉络由教师选择确定，由教师呈现，在情景中探究问题的产生、建构和选择应该给学生一定的自主决定空间。教师要鼓励、支持、帮助学生学会自主发现和生成问题。
1.从学生的兴趣出发，设置真实的问题情境
探究活动的设计必须是自然的，源于真实的，必须把学习活动抛锚在真实应用的情景中，给予学生进行真实问题解决和批判性思维的机会，这些探究式学习的机会涵盖学生在真实世界中将遇到的大多数认知需要[1]。比如《圆的认识》这一课，教师先让学生通过说说日常生活中哪些东西是圆形，提供生活情景图：套圈小朋友排成一条直线，人们在广场围观杂技表演时自然围成圆形等。学生自然能产生疑问：为什么有的东西可以设计成各种形状，而车轮就要设计成圆形？套圈小朋友排成什么形状才公平？从而激发学生进一步探究物体滚动时中心点运动轨迹的形状，进而探究圆的本质特征。
2.从学生的生活出发，设置类型不明的问题情境
在传统的数学习题中，问题的类型及解决的策略与思路是固定的，学生只需套用自己已学的模式，而不必自主决定什么，协商与合作更是多余的。所以应该给学生提供结构较复杂的、较真实的问题探究情境，才能真正培养起学生分析问题、解决问题的能力。比如创设这样一个问题情境：小花离学校1300米，小明离学校500米，星期六上午8时，两人同时带着一本不同的课外书向对方家走去，准备在路上交换课外书，小花每分走90米，比小明每分少走30米，两人走几分钟相遇？按照平常的思维模式，学生都按三个地点都在一条直线上情况进行解决，一般会套用相遇问题的解题模式列式：（1300 500）÷（90 30 30），都习惯性地认为两家都在学校的不同侧，很容易忽视另一种情况，即两家都在学校的同侧，相应的解法就是：（1300-500）÷（90 30 30）。学生更不容易想象到另一种情况，即三个地点不在同一条直线上，那问题就解决不了。这些都是因为平常接触过于良好的问题情境，缺乏图形结合解题策略和多角度思考问题的能力。
二、改变课堂角色，引领有效探究
1.改变传统课堂教学中师生的角色
在探究式学习中，教师在探究前负责选择好、设计好情景并呈现情景，在探究过程中教师是参与性的，不是指示性的，而是提供咨询、提醒、质疑、指导和引导等各种支持和服务。教师不急于帮助学生找到答案，也不急于引导学生解决问题，而是参与质疑，参与协商，参与对探究学习或问题解决进行指导和帮助学生建模。在知识建构中，学生要努力克服对他人的依赖，独立、自主地参与对问题的识别、分析和解决。如《圆的认识》一课，教师不直接给圆下定义，而是通过固定图钉，拉紧线，用笔绕一周，让学生想象会画出怎样的图形。通过师生协商怎么研究圆，让学生折、描、找，人人动手观察、思考，探究圆的特征，主动学习，培养了探究精神。教师换了一种角色和方式，才使学生逐步成为真正的探究者。
2.实施探究过程的有效指导
探究学习突出学生的主体地位，强调学生的积极参与，但并不意味着让学生进行无目的的盲目探究。如果缺乏教师适当的引导和帮助，学生就很难取得好的探究结果。在学生探究过程中，教师要进行有效指导。
（1）关注并观察学生。如《角的度量》一课，先由学生比较两个类似大小的角，学生想出了种种比较的方法，对于学生演示的每一种方法，教师都要注意观察。当有学生提出用很小很小的角量时，教师要观察他演示的过程，并放大他量几次的过程，指导学生认真观察并引发思考：这个很小很小的角到底多小？从而启发学生制作量角器。
（2）提出批判性质疑。教师要在探究式学习中对各个环节进行质疑。看到学生过于简单和幼稚的理解要能进行批判性质疑，不是告诉学生正确的答案，而是帮助学生重新审视并检查他们已有的观念，直至学生发现其中问题并准备放弃他，进而重新建构起新的理解。小学数学义务教育课程标准实验教科书第九册第九页练习——积与因数的大小关系。老师提出：现在有两个数，如果要使它们的结果最大，加、减、乘、除这四种运算，你会选择哪一种？为什么？学生经常想到的是乘法。这时教师点题：3×0.5的积与3的大小有什么关系？引导质疑：那还能说乘法会使一个数越乘越大吗？
（3）给予帮助与引导。在探究过程中学生常碰到各种各样的困难，教师应适时提供建议、暗示、必要的信息。当学生探究偏离轨道，教师要改变讨论的话题或方向，把学生引导到本来探究的主体题上，要随时决定是否进一步探究。诱发猜想：如《分数乘法》让学生折完纸张后不要打开纸张，先猜每份占总数的几分之几，这就是空间观念的培养。《三角形的内角和》一课，教让学生猜想一下三角形的内角和可能是多少度？ 诱发探究：比如在《分数乘法》一课，有的学生事先就知道■×■=■.还知道分子相乘当分子，分母相乘当分母的计算方法，似乎不用往下学了。这时教师质疑：你怎么会得到这个结果？学生无语，于是老师说：“我们来研究为什么这样做。”很自然地引导学生进入探究的主题。诱发归纳，当学生通过大量举例并折纸计算各分数相乘结果后，教师适时提问：计算结果的分母怎么来的？分子怎么来的？引导学生自然地归纳出计算法则。
参考文献：
[1]任长松.探究式学习.北京：教育科学出版社，2005.
关键词： 自主探究 问题情境 有效引领 数学课堂
物理学家杨振宁说：“过去的学习方法是人家指出来的路你去走，新的学习方法是要自己去找路。”过去的学习方式是给学生提供现成的知识或规矩，教师喜欢学生听话，不喜欢学生凭兴趣自主发展，这种他主的学习方式很难培养起独立思考的能力。探究性学习是在终身教育和终身学习的观念深入人心的背景下提出的，为终身学习提供可能的学习理念。学生探究过程中教师不再是知识的传授者，其重要作用是准备材料，提供情景，并进行有效引领，让学生沉浸于自主探究的氛围中。
一、设置问题情境，激发探究欲望
自主性是探究式学习最本质的规定性。探究的情景脉络由教师选择确定，由教师呈现，在情景中探究问题的产生、建构和选择应该给学生一定的自主决定空间。教师要鼓励、支持、帮助学生学会自主发现和生成问题。
1.从学生的兴趣出发，设置真实的问题情境
探究活动的设计必须是自然的，源于真实的，必须把学习活动抛锚在真实应用的情景中，给予学生进行真实问题解决和批判性思维的机会，这些探究式学习的机会涵盖学生在真实世界中将遇到的大多数认知需要[1]。比如《圆的认识》这一课，教师先让学生通过说说日常生活中哪些东西是圆形，提供生活情景图：套圈小朋友排成一条直线，人们在广场围观杂技表演时自然围成圆形等。学生自然能产生疑问：为什么有的东西可以设计成各种形状，而车轮就要设计成圆形？套圈小朋友排成什么形状才公平？从而激发学生进一步探究物体滚动时中心点运动轨迹的形状，进而探究圆的本质特征。
2.从学生的生活出发，设置类型不明的问题情境
在传统的数学习题中，问题的类型及解决的策略与思路是固定的，学生只需套用自己已学的模式，而不必自主决定什么，协商与合作更是多余的。所以应该给学生提供结构较复杂的、较真实的问题探究情境，才能真正培养起学生分析问题、解决问题的能力。比如创设这样一个问题情境：小花离学校1300米，小明离学校500米，星期六上午8时，两人同时带着一本不同的课外书向对方家走去，准备在路上交换课外书，小花每分走90米，比小明每分少走30米，两人走几分钟相遇？按照平常的思维模式，学生都按三个地点都在一条直线上情况进行解决，一般会套用相遇问题的解题模式列式：（1300 500）÷（90 30 30），都习惯性地认为两家都在学校的不同侧，很容易忽视另一种情况，即两家都在学校的同侧，相应的解法就是：（1300-500）÷（90 30 30）。学生更不容易想象到另一种情况，即三个地点不在同一条直线上，那问题就解决不了。这些都是因为平常接触过于良好的问题情境，缺乏图形结合解题策略和多角度思考问题的能力。
二、改变课堂角色，引领有效探究
1.改变传统课堂教学中师生的角色
在探究式学习中，教师在探究前负责选择好、设计好情景并呈现情景，在探究过程中教师是参与性的，不是指示性的，而是提供咨询、提醒、质疑、指导和引导等各种支持和服务。教师不急于帮助学生找到答案，也不急于引导学生解决问题，而是参与质疑，参与协商，参与对探究学习或问题解决进行指导和帮助学生建模。在知识建构中，学生要努力克服对他人的依赖，独立、自主地参与对问题的识别、分析和解决。如《圆的认识》一课，教师不直接给圆下定义，而是通过固定图钉，拉紧线，用笔绕一周，让学生想象会画出怎样的图形。通过师生协商怎么研究圆，让学生折、描、找，人人动手观察、思考，探究圆的特征，主动学习，培养了探究精神。教师换了一种角色和方式，才使学生逐步成为真正的探究者。
2.实施探究过程的有效指导
探究学习突出学生的主体地位，强调学生的积极参与，但并不意味着让学生进行无目的的盲目探究。如果缺乏教师适当的引导和帮助，学生就很难取得好的探究结果。在学生探究过程中，教师要进行有效指导。
（1）关注并观察学生。如《角的度量》一课，先由学生比较两个类似大小的角，学生想出了种种比较的方法，对于学生演示的每一种方法，教师都要注意观察。当有学生提出用很小很小的角量时，教师要观察他演示的过程，并放大他量几次的过程，指导学生认真观察并引发思考：这个很小很小的角到底多小？从而启发学生制作量角器。
（2）提出批判性质疑。教师要在探究式学习中对各个环节进行质疑。看到学生过于简单和幼稚的理解要能进行批判性质疑，不是告诉学生正确的答案，而是帮助学生重新审视并检查他们已有的观念，直至学生发现其中问题并准备放弃他，进而重新建构起新的理解。小学数学义务教育课程标准实验教科书第九册第九页练习——积与因数的大小关系。老师提出：现在有两个数，如果要使它们的结果最大，加、减、乘、除这四种运算，你会选择哪一种？为什么？学生经常想到的是乘法。这时教师点题：3×0.5的积与3的大小有什么关系？引导质疑：那还能说乘法会使一个数越乘越大吗？
（3）给予帮助与引导。在探究过程中学生常碰到各种各样的困难，教师应适时提供建议、暗示、必要的信息。当学生探究偏离轨道，教师要改变讨论的话题或方向，把学生引导到本来探究的主体题上，要随时决定是否进一步探究。诱发猜想：如《分数乘法》让学生折完纸张后不要打开纸张，先猜每份占总数的几分之几，这就是空间观念的培养。《三角形的内角和》一课，教让学生猜想一下三角形的内角和可能是多少度？ 诱发探究：比如在《分数乘法》一课，有的学生事先就知道■×■=■.还知道分子相乘当分子，分母相乘当分母的计算方法，似乎不用往下学了。这时教师质疑：你怎么会得到这个结果？学生无语，于是老师说：“我们来研究为什么这样做。”很自然地引导学生进入探究的主题。诱发归纳，当学生通过大量举例并折纸计算各分数相乘结果后，教师适时提问：计算结果的分母怎么来的？分子怎么来的？引导学生自然地归纳出计算法则。
参考文献：
[1]任长松.探究式学习.北京：教育科学出版社，2005.