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摘 要：目前大多高职院校英语教学多元评价体系存在终结性考核仍占主体，评价内容不够“多元”，过程考核主观性过大等问题。本文试图通过浸润人文关怀、提高形成性考核比重、建立网络管理平台和结合师评、自评和互评的方式提高评价体系的效度和信度。
关键词：高职英语教学；多元化评价；人文特色
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）11-0030
一、高职英语多元评价体系现状
高职英语教学多元评价体系以加德纳1983年提出的MI理论（多元智能理论）为基础，旨在关注学习个体的智能差异，关注学习者的学习过程，动态地考察他们二语习得的实际历程。加德纳之后提出的多元智能评价观强调评价内容、手段、方式以及主客体的多元化，尽可能全面 、客观、真实地把我学习者的学习过程，促进他们多元智能的发展。相比传统评价体系的单一性、终结性和消极性特征，多元评价观充分体现了“以学习者位中心”的理念，具有明显的优越性，因而被广泛引入国内外大中小学的教育评价体系，国内高职英语教学研究并实践了“多元评价”、“过程性评价”或者“形成性评价”。纵观各校的评价体系不难发现，国内高职英语教学的多元评价体系普遍存在以下问题：
1.终结性评价占主体
目前大部分高职院校英语教学评价体系采用了“过程性（形成性）评价+终结性评价”的方式，但终结性评价仍然占有最终考核的最重要比重，过程性考核所占比重一般为30%至40%。终结性考核主要沿用中学考核的形式，即所有学生采用一套试卷，以分数为标准。部分院校期末有口语测试，而口语测试为过程性考核的一部分，实质是一方面提高了终结性考核的比重，另一方面背离了“评价内容、对象多元”的理念，因为所有的考核对象仍采用统一标准。
2.“多元化”不够多元
众多高职院校的英语教学评价体系虽采用了多元化体系，但其“多元”往往局限于考核语言知识、语言技能甚至记忆能力等，完全无关乎学生的情感、意志和价值观的非认知因素，也不涉及个体的智能差异和智力方式以及学习风格的偏好，评价内容缺少多元化，而且学生获得过程性成绩（即平时成绩）主要看课堂出勤和平时作业情况。
3.形成性评价主观化
受职业主义和狭义的实用主义影响，评价对象及主体的价值观存在一定问题。大部分高职学习者认为学英语只是为了应付考试以找个好工作、通过AB级考试不影响就业。评价主体往往出于对学习者的关爱，为了不影响其就业（当然，也有少数为了不影响学生对教师自身的评测），往往倾向于给出主观评价，这些评价往往高于实际情况。评价对象认为不付出努力也能得到可观的分数，自然会选择安逸。
二、建立具有人文特色的多元评价体系
辩证主义的“否定之否定”能促进事物向前发展，新理论应用产生的问题需要我们在进行深入的思考。针对高职英語教学多元评价体系存在的问题，我们建议可从提高形成性评价所占总考核比例、建立网络管理交流平台、结合自评、互评与师评等几个方面入手，使评价体系浸润于人文关怀之中，真正做到客观、多元、动态地评价，促进学习者的“成人”。
1.浸润人文关怀
语言言教学作为一门人文领域的课程，涉及的领域非常之广泛，具有文化载体功能和人文教育功能。教育是最贴近人最懂人的，她使人更像人。
高职学生心智发展已到达一定程度，大学这个阶段是“成人”的最关键的时期，因而高职的课程不仅要为学生的就业做好准备，也要立足于学生的终身学习和发展打好基础，要帮助学生“成人”。“成人”要体现在校园的每一个角落，贯穿在每一项教学活动中。评价是教学的一环，因而高职英语教学评价也必须浸润人文关怀。
2.提高形成性评价比重
终结性评价往往以一套试题或统一标准对所有学生进行考核评价，高职院校的学生英语基础普遍较弱，不可能通过短期的学习改观，而且基础分层严重，所有学生都用相同的标准来评价会忽视掉学习者个体的风格和差异、个体所付出的努力以及取得的进步。
美国朗沃德大学Steven Keith教授提出“形成性评价导致终结性评价”，认为教学评价由“35%终结性评价+65%的形成性评价”构成是比较合适的。
3.建立网络管理平台
人文关怀体现在尊重每一位学习者，尊重差异，支持个性发展。MI理论认为人的智力是彼此相对独立、以多元方式存在的一组智力：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能及自然观察智能等。该理论承认智力是由同样重要的多种能力，各种智力是多维度、相对独立地表现出来的。
体现人文特色的多元评价体系可以通过建立网络管理平台，利用90后学习者所熟知的微信、QQ和近年来构建的世界大学城等平台，要求他们将学习过程的视频、音频或日志等上传，既顺应了学习者的爱好调动积极性，又能避免形成性评价因缺乏“证据”产生的过分主观性。
4.自评、互评与师评相结合
多元智能评价观倡导学生自评、学生互评与教师评价相结合，鼓励评价主体与评价对象之间的关系发生改变。体现人文特色的多元评价体系在评价过程中，通过让学习者掌握一定话语权，激发他们的主动性和内省能力，引导和帮助其自主发展的个性发展。
建立体现人文特色的高职英语教学评价体系，尊重个体差异，关注学生个体的多元智能发展，通过多元客观地评价语言习得的过程，引导学习者知情意各方面发展着走向全面。
参考文献
[1]. Gardner Howard. 北京师联教育科学研究所.多元智力理论与教育论著选读[M]. 北京：中国环境科学出版社，2005.
[2]. 杨慧中.语言测试指南：发展、评估与研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3]. 冯辉. 成为“完整的人”——大学英语教学中的人文教育[J].咸宁学院学报， 2010（5）.
作者简介：何熙，女，（1987——）湖南娄底人，硕士，湖南铁道职业技术学院教师，主要研究方向：应用语言学，英语教学法。
关键词：高职英语教学；多元化评价；人文特色
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）11-0030
一、高职英语多元评价体系现状
高职英语教学多元评价体系以加德纳1983年提出的MI理论（多元智能理论）为基础，旨在关注学习个体的智能差异，关注学习者的学习过程，动态地考察他们二语习得的实际历程。加德纳之后提出的多元智能评价观强调评价内容、手段、方式以及主客体的多元化，尽可能全面 、客观、真实地把我学习者的学习过程，促进他们多元智能的发展。相比传统评价体系的单一性、终结性和消极性特征，多元评价观充分体现了“以学习者位中心”的理念，具有明显的优越性，因而被广泛引入国内外大中小学的教育评价体系，国内高职英语教学研究并实践了“多元评价”、“过程性评价”或者“形成性评价”。纵观各校的评价体系不难发现，国内高职英语教学的多元评价体系普遍存在以下问题：
1.终结性评价占主体
目前大部分高职院校英语教学评价体系采用了“过程性（形成性）评价+终结性评价”的方式，但终结性评价仍然占有最终考核的最重要比重，过程性考核所占比重一般为30%至40%。终结性考核主要沿用中学考核的形式，即所有学生采用一套试卷，以分数为标准。部分院校期末有口语测试，而口语测试为过程性考核的一部分，实质是一方面提高了终结性考核的比重，另一方面背离了“评价内容、对象多元”的理念，因为所有的考核对象仍采用统一标准。
2.“多元化”不够多元
众多高职院校的英语教学评价体系虽采用了多元化体系，但其“多元”往往局限于考核语言知识、语言技能甚至记忆能力等，完全无关乎学生的情感、意志和价值观的非认知因素，也不涉及个体的智能差异和智力方式以及学习风格的偏好，评价内容缺少多元化，而且学生获得过程性成绩（即平时成绩）主要看课堂出勤和平时作业情况。
3.形成性评价主观化
受职业主义和狭义的实用主义影响，评价对象及主体的价值观存在一定问题。大部分高职学习者认为学英语只是为了应付考试以找个好工作、通过AB级考试不影响就业。评价主体往往出于对学习者的关爱，为了不影响其就业（当然，也有少数为了不影响学生对教师自身的评测），往往倾向于给出主观评价，这些评价往往高于实际情况。评价对象认为不付出努力也能得到可观的分数，自然会选择安逸。
二、建立具有人文特色的多元评价体系
辩证主义的“否定之否定”能促进事物向前发展，新理论应用产生的问题需要我们在进行深入的思考。针对高职英語教学多元评价体系存在的问题，我们建议可从提高形成性评价所占总考核比例、建立网络管理交流平台、结合自评、互评与师评等几个方面入手，使评价体系浸润于人文关怀之中，真正做到客观、多元、动态地评价，促进学习者的“成人”。
1.浸润人文关怀
语言言教学作为一门人文领域的课程，涉及的领域非常之广泛，具有文化载体功能和人文教育功能。教育是最贴近人最懂人的，她使人更像人。
高职学生心智发展已到达一定程度，大学这个阶段是“成人”的最关键的时期，因而高职的课程不仅要为学生的就业做好准备，也要立足于学生的终身学习和发展打好基础，要帮助学生“成人”。“成人”要体现在校园的每一个角落，贯穿在每一项教学活动中。评价是教学的一环，因而高职英语教学评价也必须浸润人文关怀。
2.提高形成性评价比重
终结性评价往往以一套试题或统一标准对所有学生进行考核评价，高职院校的学生英语基础普遍较弱，不可能通过短期的学习改观，而且基础分层严重，所有学生都用相同的标准来评价会忽视掉学习者个体的风格和差异、个体所付出的努力以及取得的进步。
美国朗沃德大学Steven Keith教授提出“形成性评价导致终结性评价”，认为教学评价由“35%终结性评价+65%的形成性评价”构成是比较合适的。
3.建立网络管理平台
人文关怀体现在尊重每一位学习者，尊重差异，支持个性发展。MI理论认为人的智力是彼此相对独立、以多元方式存在的一组智力：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能及自然观察智能等。该理论承认智力是由同样重要的多种能力，各种智力是多维度、相对独立地表现出来的。
体现人文特色的多元评价体系可以通过建立网络管理平台，利用90后学习者所熟知的微信、QQ和近年来构建的世界大学城等平台，要求他们将学习过程的视频、音频或日志等上传，既顺应了学习者的爱好调动积极性，又能避免形成性评价因缺乏“证据”产生的过分主观性。
4.自评、互评与师评相结合
多元智能评价观倡导学生自评、学生互评与教师评价相结合，鼓励评价主体与评价对象之间的关系发生改变。体现人文特色的多元评价体系在评价过程中，通过让学习者掌握一定话语权，激发他们的主动性和内省能力，引导和帮助其自主发展的个性发展。
建立体现人文特色的高职英语教学评价体系，尊重个体差异，关注学生个体的多元智能发展，通过多元客观地评价语言习得的过程，引导学习者知情意各方面发展着走向全面。
参考文献
[1]. Gardner Howard. 北京师联教育科学研究所.多元智力理论与教育论著选读[M]. 北京：中国环境科学出版社，2005.
[2]. 杨慧中.语言测试指南：发展、评估与研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3]. 冯辉. 成为“完整的人”——大学英语教学中的人文教育[J].咸宁学院学报， 2010（5）.
作者简介：何熙，女，（1987——）湖南娄底人，硕士，湖南铁道职业技术学院教师，主要研究方向：应用语言学，英语教学法。