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[摘 要]长期以来，我们的教育通常只着重于解决学生的生存问题，而对于学生作为“人”的存在问题却明显关注不足。因此，现代教育变成了名副其实的“生存教育”而非“存在教育”，教育的真正意又被无形中扭曲。本文通过对于“存在教育”的失落现象进行分析来反思其失落的原因，并试图重建“存在教育”。
[关键词]存在教育 生存教育 功利主义
教育是一种培养人的活动，但长期以来我们只是把教育视为一种社会现象，将社会政治、经济、文化上的需要作为教育的取向。在教育实践中，只是着重于解决学生的生存问题，而对于学生作为“人”的存在问题却鲜有关注。现代教育也就成为名副其实的“生存教育”而非“存在教育”，教育的真正意义被扭曲了。因此，如欲领悟教育的真谛，应回归“存在”的渊源之地。
1.“存在教育”的失落。人是生活于现实时空环境中的存在物，这一自然的规定性决定了人无可避免地要依赖各种自然、社会资源，不可能摆脱生存问题。但人的特性又不允许人仅仅像动物那样生存，不可避免地要涉及到“存在问题”，如果没有“存在问题”的解决，人就不能称其为真正意义上的人。所谓“生存问题”，就是指人能够立足于社会中所要掌握的技能、本领等，即“以何为生”的问题；而“存在问题”，则是关于人活在世界上的意义或价值，即“为何而生”的问题。石中英就指出，“存在问题”区别于“生存问题”，后者一般只涉及具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值和根据。从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。因此，教育作为一种面对人、为了人的活动，从本质上并非仅仅是“生存的”，还应是“存在的”。这种“存在的教育”能够引导和帮助人们解决“存在问题”，给予人们以生存的理由和根据，增加人的存在意义，教给人以存在的信念和智慧，积极寻找并发现人的存在之根，从而完成自我确认与自我发展，这才是教育的应有之意。
然而，正如弗洛姆曾在大作《为自己的人》中指出：人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识。但对于人的存在之最重要的最基本问题——人应当怎样生活，却茫然无知。反思我们的教育，我们不得不说，弗洛姆基本上是对的。“生存”本应服务于“存在”，但当今的教育却主要局限于“生存”层次，还远未达到“存在”层次。教育只是在教人“何以为生”，却忽视了引导受教育者对“为何而生”进行思考、没有给予人们以生存的理由与依据。这样的教育只能将生命个休“物化”或“工具化”，造成人文精神的缺失。同时，它还在不断肢解人的生活，使人趋向于“有利益”的地方，仅仅满足于那些“能使自己获得利益”的技能或矢¨识，导致人的片面化发展。这样最终的结果是，人受教育仅仅是为了占有知识，而不是用知识来丰富和提升生命的价值；甚至占有知识的目的也并非为了知识本身，而是将其作为一种中介，通过知识来获得或占有其他的东西。正是受这种逻辑的支配，人们在物欲横流的现代社会渐渐迷失了自我，麻木、无聊、空虚等消极情绪充斥着人们生活的每一个角落。这也就成为学校里、社会上自杀以及残害他人生命事件屡见不鲜的原因之一吧。
总之，这种只关注“生存”而忽视“存在”的教育脱离了生命的本原，仅仅满足了社会的需要，使人“工具化”，从而“导致了人性的虚无，人本体性的存在价值全被抹杀。”
2.“存在教育”失落原因的反思。
2.1 思想理论的影响。
2.1.1 中国“学而优则仕”的传统思想。虽然中国古代不乏许多优秀的思想家，但总的来看“学而优则仕”的思想一直是绝大多数读书人梦寐以求的终极目标，因为“入世”就意味着可以在更大程度上享受物质上的富足、地位上的优越以及权力上的占有。这些束缚着文人的思想和人生逻辑，所谓“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，可以说以工具性和功利性为标志的生存性教育始终占据着主导地位，这难免会影响到现在的教育。
2.1.2 近代西方理论的影响19世纪后期，蜥宾塞提出“什么知识最有价值”的诘问，无疑是对教育价值的一次深刻反省，在他的提示下，科学在学校教育中的地位迅速提升。当然，科学是人类理性发展的结品，科学理应在学校教育中占有一席之地，但是如果科学在教育中被过度放大，就意味着教育工具理性的过度膨胀，这恰恰迎合了“经济”口味。
而后，以舒尔茨为代表的经济学家又从经济学的角度研究教育，提出“人力资本”的概念。这一理论的提出的确为教育的发展提供了新的思路与视角，产生了巨大的影响，但从另一方面来说，这种理论无疑会产生一种副作用，使“教育发展仅仅成为经济增长的一个砝码，人接受教育，仅仅当作满足自己物质欲求的前提，是被当做一种生产力来塑造”。
此外，科学主义实证性的思维方式不仅在自然科学领域占据着统治地位，同也将其影响到了人文社会科学领域，“当人们不仅用这种实证性思维模式去分析物、分析自然，同时也用这种思维模式去看待人时，……人之应然追求，他的理想、超越、他的生命涌动等等，都会因其属超验的，形而上的存在而被排除在教育的视野之外。”在这种思维方式的左右下，教育就会“只见功利，不见人性”、“只见用处、不见价值”。
2.2 社会方面。
1.2.1 现代社会的功利主义氛围。教育的走向、建构或价值的彰显与其所立足的时代背景密不可分。“从某种程度上来说，时代精神与趣味的诉求与召唤影响或决定着教育意义与价值的生成逻辑与文化向度。”现代社会科学技术迅猛发展带来了社会分工的加剧，再加上市场经济的强力运作，使得技术文明及其内含的工具价值和经济价值占领了时代的高峰， “作为人类理性之一部分的经济理性已然被泛化为人类理性本身，成为现代社会用以忖度一切的终极圭臬；随之，经济理性的观念也不断渗透和侵入人类日常生活世界的每一个角落、每个层面，成为左右现代人判断、选择和决定一切事情的基本依据甚或唯一依据”。在这种功利主义的社会中人们不再关注自身存在的价值与境界问题，而是占有物质财富的多少，并且不断地追求着实用价值和立竿见影式的即时效益，最终导致人的理想和心灵被物利化。
2.2.2 我国经济建设的时代背景。十一届三中全会以后，随着党的工作重心转移到经济建设上来，教育的经济作用被无限放大， “教育为经济建设服务”的呼声越来越高。一时间，“培养市场急需的人才”、“产销对路”等商业用语逐渐成为了办教育的指导思想，学校基础性专业的停滞不前换来了大量市场急需专业的出现；而大学迫切的扩招，一切目的就是为了把人尽快训练成工具，让他发挥立竿见影的功效，为经济的发展提供大量现成的劳动力。这种特殊时代背景下营造的特殊教育氛围，一方面使“生存教育”的作用得到了最大程度的发挥，而另一方面却使“存在”渐渐淡出了教育的视野。
2.2.3 电子媒介对人精神世界的漠视。现代科技 的发展使我们已经步入信息化、数字化、网络化的电子媒介时代，大大延伸了现实生活，使人们的生活更加便利、快捷。然而，当我们在享受电子媒介给我们带来的好处之时，它们也使人的精神世界被排挤到一个日益边缘化的角落，形成一种道德冷漠的现象，导致对人类自身的否定，从而成为忽视人的存在的另一个时代原因。
2.3 教育内部方面。在这种社会现实中，教育不可能独善其身，必定会受到来自社会大环境的污染，失去了其“为人”的合目的性，陷入“商人逻辑”的泥潭。它被功利化、工具化，走入教育的“现代化陷阱”之中，成为满足国家和个体不断“增长”或“膨胀”的物质和社会需要的工具，致使从学校、教师到学生、家长都是一种实用主义的“商人”心态。受这种心态的左右以及“分数价值”、“名次价值”、“证书价值”的争抢，学生并不关心自己所受的教育的意义与价值，而是关注自己在众多竞争者中所处的地位和次序。尤其是在专业选择时表现得更加明显“学了有什么用?”、“学出来能干什么?”是最令大家感兴趣的，所以致使人们在追逐一个个“热门专业”的同时，类似于哲学、伦理学、宗教学等“冷门专业”却鲜有问津。教育，俨然成为人们的投资产品，人们接受教育的目的不是为了兴趣或者提升个人的素养，而是为了满足社会某一方面的需要以便自身能够从中获取相当不错的利益回报。这样就导致“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”正如日本学者池田大作所指出的，“现代教育陷入了功利主义，……这种风气带来了两个弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”这种教育并不是成“人”的教育，而是成“工具”的教育。这样的教育丧失了其内在的文化旨趣、审美蕴涵与人生意义。总之，当前教育受社会大环境的影响，在教育目的、教学内容、学校氛围等方面都表现出功利主义的倾向。
2.3.1 教育目的的功利化。现行的显性教育目的是以社会为导向的，是为了学生将来的生活做准备。在这种主导思想的指引下，学校只是着眼于学生的“生存”、能否找到“好工作”、能否成为“成功人士”，却完全忽略了学生作为“人”的存在。学校实际运行的教育是去精神化的，存在着严重的知性化、技能化倾向。可以说，学校的“教育”味越来越淡薄，学校也越来越不是一个“教育”的机构，而逐渐地堕落为一种纯粹的职业培训机构，其目标导向仅仅是为了使人成为社会所需要的“某一类人”而不是使人成为“人”。这种运作模式忽略了对学生精神生命的提升，阻隔了学生对真善美的追求，使学生丧失了追求崇高精神的空间。教育就这样由“一种基于信念的活动，变成了一种简单的技术行为、技术操作；为了人的教育、自由教育变成了单纯的技术教育、技术训练。”
2.3.2 教学内容的生存化。正是由于当下唯物质主义思想的泛滥、功利主义与实用主义的猖獗，教学内容也是向着“生存化”的方向逐步靠近，过多地强调认知因素，而对于人的价值、情感等“存在”的内容却明显不足。在课程设置与教学安排上，具有一定实效性、功用性与工具性的科目充斥在大部分的课堂教学活动之中，而与人的整体发展、性格陶冶、审美训练、理想培植等紧密相关的课程则被挤到边缘，甚至还出现了“在边缘中异化”的情况。例如，美育理应是教育中一种超脱现实功利、陶冶性情、哺育人性的重要手段，但现实中它却被等同为一种艺术技能训练，而这种训练的结果又完全被赤裸裸地折换为“升学加分”，让其具有了“市场价值”。这样的美育又何谈陶冶心灵呢?
总之，“有用性”俨然成为衡量教育内容的唯一标准，以至于那些对于“找工作”、“赚大钱”、“攀高位”来说没有即时效果的“无用”知识就被弃之如屣。无论是基础教育的改革还是高等教育的专业调整，都把发展的重点放在“有用”的专业技术教育上，而被认为是“无用”的人文教育渐渐走向边缘化的境地。就在这样的功利化、生存化的教学内容中，学生只是作为技术工具来培养，完全被“工具化”了，“人的存在”完全被功利主义的教育倾向所抹杀。
2.3.3 学校氛围的功利化。学校作为执行教育的机构，在功利主义教育的影响下，也渐渐地偏离了自己固有的职能。学校外在的现代化设施背后却在一点点侵蚀着学校的内部文化精神，以致于整个学校的功利主义气息浓厚，文化气息却越来越淡薄。教育者与受教育者之间、教育者之间少有文化交谈，只是充斥着实用追求的话语。尽管教师的科研成果越来越多，被冠以学者、专家头衔的教师也越来越多，但其背后却是学术腐败盛行、学术精神的萎缩，出现了“学校繁荣，教育衰败，学校游离于教育之外的倾向。”
2.3.4 学校德育的失效。德育本是学校引导学生思考“存在问题”最直接的途径，但是当前的德育教育却存在着严重的问题，面临着“失效”的境地。这就使得保护“存在问题”的最后一块堡垒被攻破了。
3.重建“存在教育”。
在多方面的夹击下，长期以来我们的教育遗忘了人的存在，这种遗忘侵扰着学生的生活本真，从而产生了一系列严重问题。因此，重建“存在教育”是当前教育所面临的一大重要挑战。
3.1 把握教育的真正目的。从根本上来说，教育是培养人的活动，应该是使人成“人”的活动，而一直以来，我们都是将培养“经济人”、“社会人”、“文化人”等作为教育目的，偏离了教育的本真。因此，重建“存在教育”，首先就要紧紧把握住教育的真正目的，不能让教育的各种衍生目的迷惑住了我们的双眼，尤其是在当今“以人为本”的教育理念下，教育的真正目的就应该是让学生认识自己存在的意义和价值。只有把握住这个主旨，才能将偏离的教育带回到其应有的轨道，让人不再仅仅成为一个“工具”，仅仅关注自己的“生存”，而是要深入反思自己“存在”的意义。总之，教育‘不能一味地跟着社会跑、一味等待，如果要改变整个社会的氛围，教育就要大胆地迈出第一步，发挥其应有的超越性，走在社会的前面。
3.2 调整知识结构，改变片面的专门化教育。在“存在教育”的理念下，教育不只应该着眼于培养学生某种专门的技能和知识，更重要的是丰富他们的心灵。因此，应该改变现行片面化的教学内容，调整知识结构，增加人文教育内容，提高人文学科的地位，要让以人格培养为目的的人文教育不仅要高于以工具价值为主体的专业技术知识教育，而且要从根本上制约、引导技术教育，使其更具有人文教化的意蕴，从而在潜移默化中培养学生作为“人”的智慧，深入其内心世界。
3.3 改变德育的“失效”状态。德育是学校教育中引导学生反思“存在问题”最直接、最有效的途径，因此改变德育“失效”的现状，充分发挥德育的作用，将德育课或德育实践活动作为平台来启发学生去体验和 探讨日常生活中的“存在”问题，使他们尽可能超脱社会中那种为了生存而“唯利至上”的浮躁心态，真正触动他们的内心世界，引导其进行自我反思，将“存在问题”看成是与自己“存在”有密切关系的内在问题，而非作为一种外在问题来对待，从而培育其“存在”的智慧。
总之，“生存问题”与“存在问题”绝非：二元对立的，而是整个人生大系统中两个层面上的问题。本文也并非是在否认生存教育的必要性与重要性。我们的教育应该包括“生存”，或者说教孩子如何去生存，使其掌握技术知识，具有改造世界、构筑高物质生活水平的能力，这无可厚非，毕竟人是现实的人，是受现实物质生活条件制约和规定的，但如果仅仅满足于这种层次，那么教育所培养出来的人只能是没有思想、行尸走肉般的“工具”。因此，教育一定要关注“人的存在”，人的“存在问题”是教育须臾都不能不认真思考的根本性问题、实质性问题与核心问题。不关注“人的存在”的教育就会导致种种非教育、假教育、伪教育现象的滋生与蔓延，从而导致教育的失真与变质。只有关注了“人的存在”，教育才能发挥应有的教化价值，让学生不仅掌握“何以为生”，更能明白“为何而生”，从而丰富他们的心灵，使他们找到心灵的归宿，促进其自由、和谐、全面发展。
参考文献
1.石中英，教育哲学[M]，北京：北京师范大学出版社，2008年版，70.
2 黎君，论“人的可能”与教育[J]，南京师大学报(社会科学版)，2002(2).
3 冯建军，生命与教育[M]，北京：教育科学出版社，2004年版，45.
4 张彩平，教育的伦理精神[砌，山西教育出版社，2004年版，98.
5 鲁洁，实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J]，华东师范大学学报(教育科学版)，1998(4).
6 仲秀英，当代教育意义的失落、反思与重建[J]，教学与管理，2009(9).
7 万俊人，现代性的伦理话语[M]，黑龙江人民出版社，2002年版，153.
8 鲁沽，教育的返本归真[J]，华东师范大学学报(教育科学版)，2001(4).
9 转引自冯建军，生命与教育[M]，北京：教育科学出版社，2004年版，159.
10 吴全华，人的本性与教育的人性放逐[J]，华南师范大学学报(社会科学版)，2009(6).
11 冯建军。生命与教育[M]，北京：教育科学出版社，2004年版，159.
[关键词]存在教育 生存教育 功利主义
教育是一种培养人的活动，但长期以来我们只是把教育视为一种社会现象，将社会政治、经济、文化上的需要作为教育的取向。在教育实践中，只是着重于解决学生的生存问题，而对于学生作为“人”的存在问题却鲜有关注。现代教育也就成为名副其实的“生存教育”而非“存在教育”，教育的真正意义被扭曲了。因此，如欲领悟教育的真谛，应回归“存在”的渊源之地。
1.“存在教育”的失落。人是生活于现实时空环境中的存在物，这一自然的规定性决定了人无可避免地要依赖各种自然、社会资源，不可能摆脱生存问题。但人的特性又不允许人仅仅像动物那样生存，不可避免地要涉及到“存在问题”，如果没有“存在问题”的解决，人就不能称其为真正意义上的人。所谓“生存问题”，就是指人能够立足于社会中所要掌握的技能、本领等，即“以何为生”的问题；而“存在问题”，则是关于人活在世界上的意义或价值，即“为何而生”的问题。石中英就指出，“存在问题”区别于“生存问题”，后者一般只涉及具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值和根据。从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。因此，教育作为一种面对人、为了人的活动，从本质上并非仅仅是“生存的”，还应是“存在的”。这种“存在的教育”能够引导和帮助人们解决“存在问题”，给予人们以生存的理由和根据，增加人的存在意义，教给人以存在的信念和智慧，积极寻找并发现人的存在之根，从而完成自我确认与自我发展，这才是教育的应有之意。
然而，正如弗洛姆曾在大作《为自己的人》中指出：人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识。但对于人的存在之最重要的最基本问题——人应当怎样生活，却茫然无知。反思我们的教育，我们不得不说，弗洛姆基本上是对的。“生存”本应服务于“存在”，但当今的教育却主要局限于“生存”层次，还远未达到“存在”层次。教育只是在教人“何以为生”，却忽视了引导受教育者对“为何而生”进行思考、没有给予人们以生存的理由与依据。这样的教育只能将生命个休“物化”或“工具化”，造成人文精神的缺失。同时，它还在不断肢解人的生活，使人趋向于“有利益”的地方，仅仅满足于那些“能使自己获得利益”的技能或矢¨识，导致人的片面化发展。这样最终的结果是，人受教育仅仅是为了占有知识，而不是用知识来丰富和提升生命的价值；甚至占有知识的目的也并非为了知识本身，而是将其作为一种中介，通过知识来获得或占有其他的东西。正是受这种逻辑的支配，人们在物欲横流的现代社会渐渐迷失了自我，麻木、无聊、空虚等消极情绪充斥着人们生活的每一个角落。这也就成为学校里、社会上自杀以及残害他人生命事件屡见不鲜的原因之一吧。
总之，这种只关注“生存”而忽视“存在”的教育脱离了生命的本原，仅仅满足了社会的需要，使人“工具化”，从而“导致了人性的虚无，人本体性的存在价值全被抹杀。”
2.“存在教育”失落原因的反思。
2.1 思想理论的影响。
2.1.1 中国“学而优则仕”的传统思想。虽然中国古代不乏许多优秀的思想家，但总的来看“学而优则仕”的思想一直是绝大多数读书人梦寐以求的终极目标，因为“入世”就意味着可以在更大程度上享受物质上的富足、地位上的优越以及权力上的占有。这些束缚着文人的思想和人生逻辑，所谓“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，可以说以工具性和功利性为标志的生存性教育始终占据着主导地位，这难免会影响到现在的教育。
2.1.2 近代西方理论的影响19世纪后期，蜥宾塞提出“什么知识最有价值”的诘问，无疑是对教育价值的一次深刻反省，在他的提示下，科学在学校教育中的地位迅速提升。当然，科学是人类理性发展的结品，科学理应在学校教育中占有一席之地，但是如果科学在教育中被过度放大，就意味着教育工具理性的过度膨胀，这恰恰迎合了“经济”口味。
而后，以舒尔茨为代表的经济学家又从经济学的角度研究教育，提出“人力资本”的概念。这一理论的提出的确为教育的发展提供了新的思路与视角，产生了巨大的影响，但从另一方面来说，这种理论无疑会产生一种副作用，使“教育发展仅仅成为经济增长的一个砝码，人接受教育，仅仅当作满足自己物质欲求的前提，是被当做一种生产力来塑造”。
此外，科学主义实证性的思维方式不仅在自然科学领域占据着统治地位，同也将其影响到了人文社会科学领域，“当人们不仅用这种实证性思维模式去分析物、分析自然，同时也用这种思维模式去看待人时，……人之应然追求，他的理想、超越、他的生命涌动等等，都会因其属超验的，形而上的存在而被排除在教育的视野之外。”在这种思维方式的左右下，教育就会“只见功利，不见人性”、“只见用处、不见价值”。
2.2 社会方面。
1.2.1 现代社会的功利主义氛围。教育的走向、建构或价值的彰显与其所立足的时代背景密不可分。“从某种程度上来说，时代精神与趣味的诉求与召唤影响或决定着教育意义与价值的生成逻辑与文化向度。”现代社会科学技术迅猛发展带来了社会分工的加剧，再加上市场经济的强力运作，使得技术文明及其内含的工具价值和经济价值占领了时代的高峰， “作为人类理性之一部分的经济理性已然被泛化为人类理性本身，成为现代社会用以忖度一切的终极圭臬；随之，经济理性的观念也不断渗透和侵入人类日常生活世界的每一个角落、每个层面，成为左右现代人判断、选择和决定一切事情的基本依据甚或唯一依据”。在这种功利主义的社会中人们不再关注自身存在的价值与境界问题，而是占有物质财富的多少，并且不断地追求着实用价值和立竿见影式的即时效益，最终导致人的理想和心灵被物利化。
2.2.2 我国经济建设的时代背景。十一届三中全会以后，随着党的工作重心转移到经济建设上来，教育的经济作用被无限放大， “教育为经济建设服务”的呼声越来越高。一时间，“培养市场急需的人才”、“产销对路”等商业用语逐渐成为了办教育的指导思想，学校基础性专业的停滞不前换来了大量市场急需专业的出现；而大学迫切的扩招，一切目的就是为了把人尽快训练成工具，让他发挥立竿见影的功效，为经济的发展提供大量现成的劳动力。这种特殊时代背景下营造的特殊教育氛围，一方面使“生存教育”的作用得到了最大程度的发挥，而另一方面却使“存在”渐渐淡出了教育的视野。
2.2.3 电子媒介对人精神世界的漠视。现代科技 的发展使我们已经步入信息化、数字化、网络化的电子媒介时代，大大延伸了现实生活，使人们的生活更加便利、快捷。然而，当我们在享受电子媒介给我们带来的好处之时，它们也使人的精神世界被排挤到一个日益边缘化的角落，形成一种道德冷漠的现象，导致对人类自身的否定，从而成为忽视人的存在的另一个时代原因。
2.3 教育内部方面。在这种社会现实中，教育不可能独善其身，必定会受到来自社会大环境的污染，失去了其“为人”的合目的性，陷入“商人逻辑”的泥潭。它被功利化、工具化，走入教育的“现代化陷阱”之中，成为满足国家和个体不断“增长”或“膨胀”的物质和社会需要的工具，致使从学校、教师到学生、家长都是一种实用主义的“商人”心态。受这种心态的左右以及“分数价值”、“名次价值”、“证书价值”的争抢，学生并不关心自己所受的教育的意义与价值，而是关注自己在众多竞争者中所处的地位和次序。尤其是在专业选择时表现得更加明显“学了有什么用?”、“学出来能干什么?”是最令大家感兴趣的，所以致使人们在追逐一个个“热门专业”的同时，类似于哲学、伦理学、宗教学等“冷门专业”却鲜有问津。教育，俨然成为人们的投资产品，人们接受教育的目的不是为了兴趣或者提升个人的素养，而是为了满足社会某一方面的需要以便自身能够从中获取相当不错的利益回报。这样就导致“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”正如日本学者池田大作所指出的，“现代教育陷入了功利主义，……这种风气带来了两个弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”这种教育并不是成“人”的教育，而是成“工具”的教育。这样的教育丧失了其内在的文化旨趣、审美蕴涵与人生意义。总之，当前教育受社会大环境的影响，在教育目的、教学内容、学校氛围等方面都表现出功利主义的倾向。
2.3.1 教育目的的功利化。现行的显性教育目的是以社会为导向的，是为了学生将来的生活做准备。在这种主导思想的指引下，学校只是着眼于学生的“生存”、能否找到“好工作”、能否成为“成功人士”，却完全忽略了学生作为“人”的存在。学校实际运行的教育是去精神化的，存在着严重的知性化、技能化倾向。可以说，学校的“教育”味越来越淡薄，学校也越来越不是一个“教育”的机构，而逐渐地堕落为一种纯粹的职业培训机构，其目标导向仅仅是为了使人成为社会所需要的“某一类人”而不是使人成为“人”。这种运作模式忽略了对学生精神生命的提升，阻隔了学生对真善美的追求，使学生丧失了追求崇高精神的空间。教育就这样由“一种基于信念的活动，变成了一种简单的技术行为、技术操作；为了人的教育、自由教育变成了单纯的技术教育、技术训练。”
2.3.2 教学内容的生存化。正是由于当下唯物质主义思想的泛滥、功利主义与实用主义的猖獗，教学内容也是向着“生存化”的方向逐步靠近，过多地强调认知因素，而对于人的价值、情感等“存在”的内容却明显不足。在课程设置与教学安排上，具有一定实效性、功用性与工具性的科目充斥在大部分的课堂教学活动之中，而与人的整体发展、性格陶冶、审美训练、理想培植等紧密相关的课程则被挤到边缘，甚至还出现了“在边缘中异化”的情况。例如，美育理应是教育中一种超脱现实功利、陶冶性情、哺育人性的重要手段，但现实中它却被等同为一种艺术技能训练，而这种训练的结果又完全被赤裸裸地折换为“升学加分”，让其具有了“市场价值”。这样的美育又何谈陶冶心灵呢?
总之，“有用性”俨然成为衡量教育内容的唯一标准，以至于那些对于“找工作”、“赚大钱”、“攀高位”来说没有即时效果的“无用”知识就被弃之如屣。无论是基础教育的改革还是高等教育的专业调整，都把发展的重点放在“有用”的专业技术教育上，而被认为是“无用”的人文教育渐渐走向边缘化的境地。就在这样的功利化、生存化的教学内容中，学生只是作为技术工具来培养，完全被“工具化”了，“人的存在”完全被功利主义的教育倾向所抹杀。
2.3.3 学校氛围的功利化。学校作为执行教育的机构，在功利主义教育的影响下，也渐渐地偏离了自己固有的职能。学校外在的现代化设施背后却在一点点侵蚀着学校的内部文化精神，以致于整个学校的功利主义气息浓厚，文化气息却越来越淡薄。教育者与受教育者之间、教育者之间少有文化交谈，只是充斥着实用追求的话语。尽管教师的科研成果越来越多，被冠以学者、专家头衔的教师也越来越多，但其背后却是学术腐败盛行、学术精神的萎缩，出现了“学校繁荣，教育衰败，学校游离于教育之外的倾向。”
2.3.4 学校德育的失效。德育本是学校引导学生思考“存在问题”最直接的途径，但是当前的德育教育却存在着严重的问题，面临着“失效”的境地。这就使得保护“存在问题”的最后一块堡垒被攻破了。
3.重建“存在教育”。
在多方面的夹击下，长期以来我们的教育遗忘了人的存在，这种遗忘侵扰着学生的生活本真，从而产生了一系列严重问题。因此，重建“存在教育”是当前教育所面临的一大重要挑战。
3.1 把握教育的真正目的。从根本上来说，教育是培养人的活动，应该是使人成“人”的活动，而一直以来，我们都是将培养“经济人”、“社会人”、“文化人”等作为教育目的，偏离了教育的本真。因此，重建“存在教育”，首先就要紧紧把握住教育的真正目的，不能让教育的各种衍生目的迷惑住了我们的双眼，尤其是在当今“以人为本”的教育理念下，教育的真正目的就应该是让学生认识自己存在的意义和价值。只有把握住这个主旨，才能将偏离的教育带回到其应有的轨道，让人不再仅仅成为一个“工具”，仅仅关注自己的“生存”，而是要深入反思自己“存在”的意义。总之，教育‘不能一味地跟着社会跑、一味等待，如果要改变整个社会的氛围，教育就要大胆地迈出第一步，发挥其应有的超越性，走在社会的前面。
3.2 调整知识结构，改变片面的专门化教育。在“存在教育”的理念下，教育不只应该着眼于培养学生某种专门的技能和知识，更重要的是丰富他们的心灵。因此，应该改变现行片面化的教学内容，调整知识结构，增加人文教育内容，提高人文学科的地位，要让以人格培养为目的的人文教育不仅要高于以工具价值为主体的专业技术知识教育，而且要从根本上制约、引导技术教育，使其更具有人文教化的意蕴，从而在潜移默化中培养学生作为“人”的智慧，深入其内心世界。
3.3 改变德育的“失效”状态。德育是学校教育中引导学生反思“存在问题”最直接、最有效的途径，因此改变德育“失效”的现状，充分发挥德育的作用，将德育课或德育实践活动作为平台来启发学生去体验和 探讨日常生活中的“存在”问题，使他们尽可能超脱社会中那种为了生存而“唯利至上”的浮躁心态，真正触动他们的内心世界，引导其进行自我反思，将“存在问题”看成是与自己“存在”有密切关系的内在问题，而非作为一种外在问题来对待，从而培育其“存在”的智慧。
总之，“生存问题”与“存在问题”绝非：二元对立的，而是整个人生大系统中两个层面上的问题。本文也并非是在否认生存教育的必要性与重要性。我们的教育应该包括“生存”，或者说教孩子如何去生存，使其掌握技术知识，具有改造世界、构筑高物质生活水平的能力，这无可厚非，毕竟人是现实的人，是受现实物质生活条件制约和规定的，但如果仅仅满足于这种层次，那么教育所培养出来的人只能是没有思想、行尸走肉般的“工具”。因此，教育一定要关注“人的存在”，人的“存在问题”是教育须臾都不能不认真思考的根本性问题、实质性问题与核心问题。不关注“人的存在”的教育就会导致种种非教育、假教育、伪教育现象的滋生与蔓延，从而导致教育的失真与变质。只有关注了“人的存在”，教育才能发挥应有的教化价值，让学生不仅掌握“何以为生”，更能明白“为何而生”，从而丰富他们的心灵，使他们找到心灵的归宿，促进其自由、和谐、全面发展。
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