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[关键词]文言文教学 关键词阅读
[文献编码]doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.08.015
在文言文教学中，不少教师往往满足于串译字词、疏通句意等教学程序的完成。一篇课文教完，梳理钩稽出数十个甚至上百个语言训练点，既琐碎又繁杂，老师讲得口干舌燥，学生听得云山雾罩，难以形成对文章内容的完整印象，其教学效果可想而知。当然，谁都无法否认文言文教学中字词句的重要性，但这只是引导学生走进文本的桥梁，通过理解词句抵达其思想内容才是最终目的。为把繁琐零杂的字词句教学过程加以简化，笔者在文言教学当中尝试运用了“关键词阅读法”，引导学生对文本关键词解读，而将字词句的梳理解释穿插其间，从思想内容整体感知人手，相对简化文言文的门槛。现将“如何提炼关键词”的点滴心得摘要陈述如下，以就教于方家。
一、根据文本主要内容的构成提炼关键词
《归去来兮辞》是陶渊明的述志之作，它创作于作者辞官归田之初。文中词句着重表达了作者对官场的厌恶、鄙弃之情以及向往归隐的决心，淋漓尽致地抒写了作者久在樊笼，重返田园时的欣喜之情和归隐山林后的恬淡洒脱之态，从内容构成上看既包含了决心“归去”时的如释重负和决然情态，也包含了“归来”过程中的难言喜悦和乐天安命。由此，根据文章内容的构成，就可提炼出“归去”、“(归)来”两个关键词。而具体的教学思路，可设计为：作者因何归去(田园将芜、以心为形役的惆怅悲伤、觉今是而昨非)一归去时心情如何(舟遥遥、风吹衣、恨晨光熹微、载欣载奔)→归来何处(三径就荒，松菊犹存)→归来后心情如何(恬淡洒脱：自酌、怡颜、寄傲、易安、成趣、遐观、无心、倦飞)→归来后如何逍遥度日(悦亲戚、乐琴书、命巾车、棹孤舟、寻壑经丘)→明“归来”之志(帝乡不可期、乐夫天命)。如此处理，就能把文本的思想脉络理清，在引导学生基本把握作者思想情志之后再去析词解句，这样就不至于本末倒置。
再如《寡人之于国》，这是孟子表达其仁政思想的名篇。孟子在这篇文章中以战争为喻，通过“民不加多”问题的论述，阐释了“仁政”(即“王道”)的具体内容。本篇关键词即“王道”，教学思路可依此设计为：“王道”不施的原因是什么(“王好战”)→“王道”不施所造成的局面(“民不加多”)→“王道”实施之始的局面如何(“不违农时，谷物木可胜食……材木不可胜用也”)→“王道”施行需依靠哪些措施(“五亩之宅……可以无饥矣”的养民举措和“谨庠序之教……不负戴于道路矣”的教民策略)→“王道”之成的美好前景(“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒”)。以“王道”作为提领全篇的关键词，使教学流程较为清晰地展现出孟子论辩逐层推进的逻辑思路，既可以对每部分内容起到提纲挈领、画龙点睛的作用，也能体现出文章各部分之间互相关联互为依存的内在联系。这样处理，远比盲目地不分轻重演绎词句用法更有利于把学生引导到对文章内容的完整理解和深刻把握上。
二、根据文中情感因素的主次提炼关键词
就思想表达而言，一篇文章无论采取怎样的行文方式，选取怎样的事例材料，作者都会在字里行间流露出自己的情感。而作者思想感情的把握是理解文章内容的关键一环。因此，在文言文教学，尤其是一些以记叙抒情为主的文章中，体会和把握作者的感情就显得尤为重要。如何提炼文中带有浓郁情感因素的关键词呢?结合作者的思想阐释，理清其情感表达很关键。在一些内容丰富深刻的抒情记叙文章中，还可能交织了几种不同的情感因素。例如王右军的《兰亭集序》，先以首段文字，即占全文近1／2的篇幅描述了兰亭宴饮之盛，良辰、美景、佳朋、乐事四美俱全，百事可心，重在突出一个“乐”字。接着基于“好景不长”的普遍人生境况发感慨，将“乐”引向“修短随化，终期于尽”之“痛”，在断然否定“一死生”“齐彭殇”之后再生发“悲”叹：“后之视今，亦犹今之视昔，所以兴怀，其致一也。”缘此，前文宴游之“乐”与后文人生苦短之“悲”(“痛”)形成鲜明的对比，作者在文中抒写的乐而生悲、悲乐交织的情感，可提炼出两个关键词“乐”和“悲(痛)”，并据此设计教学思路：“乐”(良辰、美景、佳朋、乐事)→感(向之所欣，俯仰之间，已为陈迹)→“悲”(痛)(死生之大；一死生为虚诞，齐彭殇为妄作)。如此钩稽梳理，不仅触摸到作者在思考人生这个重大主题时具有的辩证思想，而且仿佛倾听到他思考过程中发出的声声叹息。这也不是零散地单纯琢磨词句用法所能奏效的。
同样，归有光的《项脊轩志》也是一篇交织着悲喜之情的散文。文中虽于第二段用“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句提领下文，但通观全文不难发现，作者在文中流露更多的是“悲”情：忆病弱的母亲隔着门板探问幼子的寒暖，是悲：忆年迈的祖母以传家象笏嘉勉孙儿发奋读书，是悲；忆爱妻凭几学书、夫妻轩中闲话，也是悲。于此可见，作者明写怀念慈母、祖母、爱妻之悲，暗寓自己面临家道中落却老大无成，愧对亲人之悲。首段虽涉及少时轩中读书之“喜”，但远逝的风景与现下落魄相比，“喜”事则益增“悲”感。所以，《项脊轩志》反复渗透渲染的一个“悲”字，确可提炼为全篇的关键词。具体教学思路设计为：作者对于轩中的生活(往事)有怎样的感受(多可喜，亦多可悲)→喜从何来(修葺增补项脊轩、充实而平静的读书生活、庭中月景)→因何而悲(怀念慈母、怀念祖母、怀念亡妻)→三种“悲”情的异同(异：母亲的慈爱、祖母的器重、妻子的深情；同：斯人已逝而关爱永存，责任未尽且功业难成)。如此设计，一篇于平实中蕴蓄深情的散文才可能品得细致入微。
三、根据行文的逻辑层次提炼关键词
论说文多以说理辨析为主，尽管其语言风格千差万别，但讲究内在逻辑层次的推进是其重心。无论铺张扬厉如《齐桓晋文之事》，还是简明扼要如《伶官传序》，都注重文段之间的紧密联系，注重逻辑上的环环相扣，往往从逻辑的严密中推演出见解的精辟。因此，根据行文的逻辑层次，提炼关键词有助于学生尽快理清文章脉络，领悟主旨。
韩愈的《师说》论述了从师学习的必要性和不易的原则，文章影响深远。开篇立论“学者必有师”，接着对“师”的职责提出了独到的界定，由此引申出从师学习的必要性和择师的态度标准，其后以三组对比揭示了现实中尊卑贵贱和智力高下适成反比的现象，最后延伸至对师生关系、师道关系新的概括和阐述上。全篇可提炼两组关键词：“师”和“从师”。教学思路设计为：何谓“师”(传道授业解惑)→为何“从师”(其为惑也，终不解矣)→以何为“师”(无贵无贱……师之所存)→“从师”何益(圣愈圣，愚愈愚)一如何“从师”(圣人无常师、闻道有先后，术业有专攻)。
再如《孟子见梁襄王》中，篇首孟子即为梁襄王下了一个惊世骇俗的评语“望之不似人君”，顺势引出下文关于“人君”的论述。文章关键词可确定为“似”。依此设计教学思路：孟子为什么认为梁襄王“不似”人君(“就之而不见所畏”，不知“天下恶乎定”)→孟子心中何等人才“似”人君(不嗜杀者、能“一”天下者／“不嗜杀”与“不杀”之辨)→“似”人君者有何特点／如何才能成为“似”人君者(“禾苗雨露”、“水之就下”之喻——民心所向、众望所归之人才“似”人君)。这样梳理，文章内在的逻辑力量就清晰明确地显现出来了。
当然，提取文本关键词不可能孤军独行，为重视文本思想内容整体感知，深入把握，除了扫除基本的文字障碍之外，还应辅以字词句含义用法的穿插解析，只有分清主次，抓住重心，切实有效地引导学生进一步品味文字背后的情感意韵，才可能真正有助于实现由“读通”走向“读懂”，再由“读懂”走向“读深”，最后由阅读走向“悦读”的目标。
[文献编码]doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.08.015
在文言文教学中，不少教师往往满足于串译字词、疏通句意等教学程序的完成。一篇课文教完，梳理钩稽出数十个甚至上百个语言训练点，既琐碎又繁杂，老师讲得口干舌燥，学生听得云山雾罩，难以形成对文章内容的完整印象，其教学效果可想而知。当然，谁都无法否认文言文教学中字词句的重要性，但这只是引导学生走进文本的桥梁，通过理解词句抵达其思想内容才是最终目的。为把繁琐零杂的字词句教学过程加以简化，笔者在文言教学当中尝试运用了“关键词阅读法”，引导学生对文本关键词解读，而将字词句的梳理解释穿插其间，从思想内容整体感知人手，相对简化文言文的门槛。现将“如何提炼关键词”的点滴心得摘要陈述如下，以就教于方家。
一、根据文本主要内容的构成提炼关键词
《归去来兮辞》是陶渊明的述志之作，它创作于作者辞官归田之初。文中词句着重表达了作者对官场的厌恶、鄙弃之情以及向往归隐的决心，淋漓尽致地抒写了作者久在樊笼，重返田园时的欣喜之情和归隐山林后的恬淡洒脱之态，从内容构成上看既包含了决心“归去”时的如释重负和决然情态，也包含了“归来”过程中的难言喜悦和乐天安命。由此，根据文章内容的构成，就可提炼出“归去”、“(归)来”两个关键词。而具体的教学思路，可设计为：作者因何归去(田园将芜、以心为形役的惆怅悲伤、觉今是而昨非)一归去时心情如何(舟遥遥、风吹衣、恨晨光熹微、载欣载奔)→归来何处(三径就荒，松菊犹存)→归来后心情如何(恬淡洒脱：自酌、怡颜、寄傲、易安、成趣、遐观、无心、倦飞)→归来后如何逍遥度日(悦亲戚、乐琴书、命巾车、棹孤舟、寻壑经丘)→明“归来”之志(帝乡不可期、乐夫天命)。如此处理，就能把文本的思想脉络理清，在引导学生基本把握作者思想情志之后再去析词解句，这样就不至于本末倒置。
再如《寡人之于国》，这是孟子表达其仁政思想的名篇。孟子在这篇文章中以战争为喻，通过“民不加多”问题的论述，阐释了“仁政”(即“王道”)的具体内容。本篇关键词即“王道”，教学思路可依此设计为：“王道”不施的原因是什么(“王好战”)→“王道”不施所造成的局面(“民不加多”)→“王道”实施之始的局面如何(“不违农时，谷物木可胜食……材木不可胜用也”)→“王道”施行需依靠哪些措施(“五亩之宅……可以无饥矣”的养民举措和“谨庠序之教……不负戴于道路矣”的教民策略)→“王道”之成的美好前景(“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒”)。以“王道”作为提领全篇的关键词，使教学流程较为清晰地展现出孟子论辩逐层推进的逻辑思路，既可以对每部分内容起到提纲挈领、画龙点睛的作用，也能体现出文章各部分之间互相关联互为依存的内在联系。这样处理，远比盲目地不分轻重演绎词句用法更有利于把学生引导到对文章内容的完整理解和深刻把握上。
二、根据文中情感因素的主次提炼关键词
就思想表达而言，一篇文章无论采取怎样的行文方式，选取怎样的事例材料，作者都会在字里行间流露出自己的情感。而作者思想感情的把握是理解文章内容的关键一环。因此，在文言文教学，尤其是一些以记叙抒情为主的文章中，体会和把握作者的感情就显得尤为重要。如何提炼文中带有浓郁情感因素的关键词呢?结合作者的思想阐释，理清其情感表达很关键。在一些内容丰富深刻的抒情记叙文章中，还可能交织了几种不同的情感因素。例如王右军的《兰亭集序》，先以首段文字，即占全文近1／2的篇幅描述了兰亭宴饮之盛，良辰、美景、佳朋、乐事四美俱全，百事可心，重在突出一个“乐”字。接着基于“好景不长”的普遍人生境况发感慨，将“乐”引向“修短随化，终期于尽”之“痛”，在断然否定“一死生”“齐彭殇”之后再生发“悲”叹：“后之视今，亦犹今之视昔，所以兴怀，其致一也。”缘此，前文宴游之“乐”与后文人生苦短之“悲”(“痛”)形成鲜明的对比，作者在文中抒写的乐而生悲、悲乐交织的情感，可提炼出两个关键词“乐”和“悲(痛)”，并据此设计教学思路：“乐”(良辰、美景、佳朋、乐事)→感(向之所欣，俯仰之间，已为陈迹)→“悲”(痛)(死生之大；一死生为虚诞，齐彭殇为妄作)。如此钩稽梳理，不仅触摸到作者在思考人生这个重大主题时具有的辩证思想，而且仿佛倾听到他思考过程中发出的声声叹息。这也不是零散地单纯琢磨词句用法所能奏效的。
同样，归有光的《项脊轩志》也是一篇交织着悲喜之情的散文。文中虽于第二段用“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句提领下文，但通观全文不难发现，作者在文中流露更多的是“悲”情：忆病弱的母亲隔着门板探问幼子的寒暖，是悲：忆年迈的祖母以传家象笏嘉勉孙儿发奋读书，是悲；忆爱妻凭几学书、夫妻轩中闲话，也是悲。于此可见，作者明写怀念慈母、祖母、爱妻之悲，暗寓自己面临家道中落却老大无成，愧对亲人之悲。首段虽涉及少时轩中读书之“喜”，但远逝的风景与现下落魄相比，“喜”事则益增“悲”感。所以，《项脊轩志》反复渗透渲染的一个“悲”字，确可提炼为全篇的关键词。具体教学思路设计为：作者对于轩中的生活(往事)有怎样的感受(多可喜，亦多可悲)→喜从何来(修葺增补项脊轩、充实而平静的读书生活、庭中月景)→因何而悲(怀念慈母、怀念祖母、怀念亡妻)→三种“悲”情的异同(异：母亲的慈爱、祖母的器重、妻子的深情；同：斯人已逝而关爱永存，责任未尽且功业难成)。如此设计，一篇于平实中蕴蓄深情的散文才可能品得细致入微。
三、根据行文的逻辑层次提炼关键词
论说文多以说理辨析为主，尽管其语言风格千差万别，但讲究内在逻辑层次的推进是其重心。无论铺张扬厉如《齐桓晋文之事》，还是简明扼要如《伶官传序》，都注重文段之间的紧密联系，注重逻辑上的环环相扣，往往从逻辑的严密中推演出见解的精辟。因此，根据行文的逻辑层次，提炼关键词有助于学生尽快理清文章脉络，领悟主旨。
韩愈的《师说》论述了从师学习的必要性和不易的原则，文章影响深远。开篇立论“学者必有师”，接着对“师”的职责提出了独到的界定，由此引申出从师学习的必要性和择师的态度标准，其后以三组对比揭示了现实中尊卑贵贱和智力高下适成反比的现象，最后延伸至对师生关系、师道关系新的概括和阐述上。全篇可提炼两组关键词：“师”和“从师”。教学思路设计为：何谓“师”(传道授业解惑)→为何“从师”(其为惑也，终不解矣)→以何为“师”(无贵无贱……师之所存)→“从师”何益(圣愈圣，愚愈愚)一如何“从师”(圣人无常师、闻道有先后，术业有专攻)。
再如《孟子见梁襄王》中，篇首孟子即为梁襄王下了一个惊世骇俗的评语“望之不似人君”，顺势引出下文关于“人君”的论述。文章关键词可确定为“似”。依此设计教学思路：孟子为什么认为梁襄王“不似”人君(“就之而不见所畏”，不知“天下恶乎定”)→孟子心中何等人才“似”人君(不嗜杀者、能“一”天下者／“不嗜杀”与“不杀”之辨)→“似”人君者有何特点／如何才能成为“似”人君者(“禾苗雨露”、“水之就下”之喻——民心所向、众望所归之人才“似”人君)。这样梳理，文章内在的逻辑力量就清晰明确地显现出来了。
当然，提取文本关键词不可能孤军独行，为重视文本思想内容整体感知，深入把握，除了扫除基本的文字障碍之外，还应辅以字词句含义用法的穿插解析，只有分清主次，抓住重心，切实有效地引导学生进一步品味文字背后的情感意韵，才可能真正有助于实现由“读通”走向“读懂”，再由“读懂”走向“读深”，最后由阅读走向“悦读”的目标。