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摘要：名师领导力评价对于名师自我提升和名师工作室的有效运行具有重要意义。名师领导指名师依托正式成立的工作室，通过专门培训、共同研究和日常指导等多种形式的活动，为工作室中其他成员指引专业发展方向并提供多种专业帮助，以促进成员教师专业成长的活动。名师领导力，则是指名师在扮演好自己的角色、承担好自己的职责方面所应具备的能力。名师领导力评价在价值取向上强调评价目的的发展性、评价主体的多元性和评价过程的形成性。名师领导力评价标准包括指导教师能力、团队引领能力和驱动变革能力三个基本维度及相应的评价指标。
关键词：名师工作室;名师领导力;评价维度
中图分类号：G451.5
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0009-04
在我国，以名师工作室来引领教师专业发展已成为一种普遍的趋势。不同层次和不同类型的名师工作室纷纷涌现，在一定程度上发挥了名师的引领作用，促进了骨干教师的发展。然而，纵观当下名师工作室的运行实践，不难发现，名师工作室不同程度地存在引领能力不强、引领效果不佳等问题。导致这种问题的原因有很多，笔者认为，缺乏对名师领导力素养的有效评价是重要的原因之一。为此，本文试图围绕这一论题，简要阐明名师领导力评价的相关问题，以为促进名师工作室的建设和提升名师引领效果提供借鉴。
一、名师领导与名师领导力
教师领导（teacher leadership）作为专有名词，最早见于20世纪50年代的美国教育研究之中。[1]此后，关于教师领导的研究不断丰富，对于教师领导的理解也越来越深刻。莫勒认为，教师领导即领导型教师在课堂内外促进学生学习，推动学校变革，帮助同伴教师改进课堂教学实践，为领导者团队积极献言献策的过程。[2]约克-杜尔和巴克在综述相关文献的基础上指出，“教师领导是教师领导者以个人或集体的形式影响其同事、校长和学校社群中的其他成员，以改进教学和学习实践的过程，其目的是提高学生的学业成就，包括个人发展、合作团队发展以及组织发展等发展重点”[3]。纽默斯基认为，尽管学者们对于教师领导的界定各不相同，但诸多定义均强调，教师领导主要指领导型教师（不论是否担任行政职位）通过影响他人提升教学质量及推动学校变革的过程。[4]随着研究的不断推进，教师领导的概念和内涵也在不断发展。
传统意义上，我国有学者认为教师领导指的是教师作为管理者对学生所采取的领导方式和领导行为。[5]现代意义上的教师领导区别于传统的教师领导，如卢乃桂从组织层面的角度阐释教师领导力，他认为“教师领导是不论职业或使命，教师对领导的行使”[6]，这一定义本质上是为了提升教师的专业性。金建生指出，教师领导是指教师通过主动的自身发展而带动同伴发展的实践，这种实践旨在改善学校中教与学的质量，促使教师职业生涯的丰富和学校学习共同体文化的形成。[7]
统观近年来国内外有关教师领导的文献，笔者将教师领导的界定划分为两个维度：一是侧重于领导型教师的角色和责任角度;二是侧重于协作和共同赋权。由于名师工作室中名师本质上是共同体中的引领者，而不是与成员处于同样层面的合作者，因此，本文着重探讨他们作为领导者的角色和责任。从这个角度来看，教师领导力可理解为领导型教师在扮演好自己的角色方面所应具备的能力。[8]
中小学名师工作室中的名师与一般的优秀教师不一样，他们是官方赋权的教师领导者，肩负着引领成员教师进行教育研究和实现专业发展的职责，有其特殊性。因此，结合上述关于教师领导的概念阐述，笔者认为，这里的名师领导指名师依托正式成立的工作室，通过专门培训、共同研究和日常指导等多种形式的活动，为工作室中其他成员指引专业发展方向并提供多种专业帮助，以促进成员教师专业成长的活动。名师领导力则是指名师在扮演好自己的角色、承担好自己的职责方面所应具备的能力。
二、名师领导力素养评价的价值取向
名师虽大多教学经验丰富、教学技能精湛，但这并不能自然保证名师能够对工作室中的成员教师提供有效引领。为了充分发挥名师的引领力，保障名师工作室的正常运行，有必要建立相应的名师评价标准。在此方面，尽管目前也有一些相关的实践探索，但尚未形成明确价值取向及相应的评价标准。本文认为，这种标准的建立必须首先以发展为取向。所谓发展取向的名师领导力评价，是面向名师未来的领导力，以促进名师自我提升为目的，突出强调评价目的的发展性、评价主体的多元性以及评价过程的形成性的评价。[9]
（一）评价目的：促进名师领导能力的发展
评价的目的不是为了对名师进行等级划分，而是为名师提供他们在引领工作室成员教师成长方面的反馈与资讯，帮助名师总结、反思自身在领导力方面存在的优势和不足，指导名师进一步增强优势、改进不足。此外，评价的目的还在于为名师今后的自我提升提供发展方向。发展取向的评价要求弱化评价的甄别、选拔作用，强化评价的促进和发展功能，强调通过测评名师的领导能力来反馈名师领导能力的现状，为名师自我提升提供依据。同时，秉持发展取向的名师领导力评价，旨在让名师了解到名师工作室中的成员教师对其领导能力的期望，进而培养名师作为领导者的意识。总之，发展取向的名师领导力评价是一种在关注名师当前领导能力现状的基础上面向名师未来领导力发展的评价。
（二）评价主体：多元化团体
发展取向的名师领导力评价强调名师在评价过程中的主体地位，同时这一评价取向还主张由专家、领导和同事共同担任评价者。首先，发展取向的名师领导力评价强调名师不仅是评价對象，也是评价者。名师本人即是领导力发挥的实践者，能够从不同方面、不同阶段为名师领导力评价提供动态性的评价信息，因而应该成为自身领导能力的评价者。其次，由专家、领导和同事组成不同层级的评价团体，不仅体现了评价的民主性，而且能够为评价提供多样化的参照讯息，有利于对名师领导能力做出全面的评价。此外，由于年龄特点、教学实践经验、学科特征以及自身兴趣等方面的差异，不同名师在领导力方面的表现也会有所不同，评价团体能够根据各个名师的不同特点以及在领导力方面的发展潜力，为名师提供有针对性的评价结果与改进建议。综上所述，发展取向的名师领导力评价力图避免单一主体的评价方式，保证评价结果的全面性、客观性与可信度，突出了教师专业的发展性，对名师领导力的提升具有重要意义。 （三）评价过程：以形成性评价为主，兼具终结性评价特点
发展取向的名师领导力评价是一种以形成性评价为主，兼具终结性评价特点的评价，它虽然关注评价的结果，但是更加注重评价过程。名师领导力的形成、实践与发展是一个长期的过程，因此关于名师领导力的评价也应是一个不断反复的长期过程。评价的最终目的是为了改进、提升名师的领导能力，但传统的终结性评价不能反映名师在领导力实践过程中的成长历程，不能及时发现名师领导力发展中出现的问题并适时为名师提供帮助，名师只能接受评价，因此评价的改进、激励作用大大削弱。过程性的评价重视教师成长的意义，强调名师自主反思在其领导力发展过程中的重要作用。关注名师在领导力实践过程中的表现和行为，强调评价过程与实践情境的交融，重视名师领导力的发展潜力，能为名师领导力的进一步发展指明方向。
三、名师领导力评价的基本维度
基于对名师领导力的理解及对国内外相关文献的综合分析，本文确定了名师领导力的三大维度，即指导教师能力、团队引领能力和驱动变革能力。
（一）指导教师的能力
名师工作室建立的初衷是发挥名师的引领、示范和辐射作用，通过名师带动更多的教师成长。名师的首要任务是指导成员教师，为他们提供针对性的辅导，帮助他们改进教学实践。名师指导教师能力主要涵盖指导教师的基本技能、引导教师改进教学实践的能力两个方面。
1.指导教师的基本技能
名师引领的成功与否取决于名师与成员教师间的互动。[10]此外，名师与成员教师间的关系被认为是名师施加影响力的主要途径，二者间强有力的关系网络是领导力得以开发的重要支柱。[11]为了充分发挥引领力，名师需要与成员教师建立友好关系，而双方间的沟通交流在构建友好关系的过程中扮演了重要的角色。名师要通过经常性的沟通交流与成员教师建立相互信任的关系，引导成员教师服从其引领，以确保最终的引领效果。因此，评估名师指导他人的基本技能可以从沟通交流能力、建立信任关系的能力两个方面着手。
2.引导教师改进教学实践的能力
名师引领的初衷是发挥优秀师资的辐射作用，缩小教师间教学水平的差距，因而帮助教师改进教学实践的能力是名师领导力的应有之义。名师指导教师改进教学实践的方式分为以下几种：第一，示范自身优秀课堂教学实践，供成员教师模仿、学习。第二，依据规范性课堂观察程序观察成员教师的课堂教学，并在课后提供针对性、建设性反馈。第三，通过开展反思性对话去引导成员教师改进教学实践。名师应积极引导成员教师共同反思已有的课堂教学实践，在此过程中，名师不是直接指出成员教师课堂教学中所存在的问题并给出现成的解决方法，而是引导成员教师去发现教学的问题，观察他们教学过程中的表现，做好记录，再跟他们一起“回放”实践，共同探讨改进教学的方法。相应地，名师应具备教学示范能力、课堂观察能力、提供建设性反馈能力和开展反思性对话能力。
（二）团队引领能力
名师除了为个体教师提供针对性指导外，还要引领整个教师团队的发展。此外，名师在指导个体教师时，关注的是帮助教师改进教学实践，而在引领教师团队时，更多关注的是通过开展高效专业发展活动去促进教师的专业学习。名师的团队引领能力涵盖团队建设能力、开展高效专业发展活动能力两个方面。
1.团队建设能力
名师团队建设能力具体包括培育合作性团队文化的能力、确立团队共同愿景的能力和调解及解决冲突的能力。
学校文化会影响教师领导力的发挥，协作、开放和合作的文化有利于教师领导者发挥引领力，相互竞争、隔离孤立的文化则会阻碍领导力的发挥。[12]同理，工作室团队文化会影响名师领导力的发挥，名师应在团队内部培育合作性团队文化，鼓励成员教师间交流、合作;应营造发言自由的学术氛围，鼓励多方发声;应持有“创新无错”的立场，鼓励成员教师大胆尝试。
哈里斯的研究发现，除非在学校内部构建起共同的价值观，否则不可能开发出教师领导力。[13]与此类似，名师要想充分发挥引领作用，首先需要在工作室内部构建共同愿景。一个团队的组成就是靠共同愿景，明确的共同愿景是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师持续合作，关注研究问题的动力。[14]名师在确定共同愿景时，应该坚持公开民主，反映工作室成员的共同需求。
名师工作室作为一个教师团队，成员教师间在某些时候难免会存在分歧、冲突，名师应该具备调解及解决冲突的能力，以调整成员关系，推动团队正向发展。
2.开展高效专业发展活动的能力
高效的专业发展活动离不开精心设计，名师需要具备基于教师学习需要设计专业发展活动的能力。我国目前教师教育的效果不佳，主要是因为培训者对教师学习的需求与本质的了解还不够深入。[15]要想保证工作室活动的效果，名师首先需要了解成人学习的相关理论;其次，需定期与成员教师沟通交流，了解他们在教学实践中存在的问题与困惑，明晰他们的学习与发展需求;最后，基于成人学习的相关理论及成员教师的学习需要设计针对性的专业发展活动。
良好的活动设计相当于宏伟的蓝图，而活动的实际效果关键要看活动设计的实施程度，因此，名师推动开展专业发展活动的能力同样重要。研究表明，在集体性研讨过程中，有的教师害怕伤害彼此之间的感情，很少做出一些評论;还有的教师担心领导对他们的评论不满，年轻的、经验不足的教师没有信心对有经验的教师提出建设性的反馈。[16]在名师工作室的研讨中也存在类似的情况，要想扭转这一现状，名师应激励全员参与讨论，应该具备推动全员参与讨论的能力。
此外，遇到问题时，传统教研活动因缺乏专业引领，导致出现“萝卜炒萝卜”的现象，研讨中遇到的问题无法得到解决。[17]名师工作室的出现正好可以弥补这一缺陷，名师一方面可以发挥学术引领作用，帮助教师们解决问题;另一方面可以寻求外援，充分利用自身的社会资源，积极吸取外界资源、信息，为成员教师提供多种学习资源，满足他们多样化和差异化的专业学习需求，为他们的专业学习提供便利条件。 现今，教师专业发展活动的设计者往往只关注活动设计和活动实施两方面，而对活动实施效果的反馈较少关注。研究表明，来自学校和同事的反馈对教师专业发展活动效能的影响是显著的，教师得到的反馈越多，他们的专业发展需求越高，实际上参加不同的专业发展活动也越多。[18]为调动教师参与专业发展活动的积极性，名师应及时评估活动效果并将其反馈给成员教师，并根据活动效果去调整下一次的活动设计。
（三）驱动变革能力
目前，我国正推行多元参与管理的教育管理模式，这一模式要求教师要把自己摆在变革的主体地位，成为学校变革的促进者，而不是局外人。[19]作为引领教师共同体中其他成员成长的领导型教师，在教育理论、教育实践方面的造诣深厚，他们有能力驱动教育变革。名师驱动变革的能力表现在推动落实教育变革、引领教育研究两方面。
1.推动落实教育变革的能力
名师作为引领型教师，应该具有敏锐的洞察力，能及时了解相关教育政策、教育理论的走向，并向成员教师介绍前沿的教育理念、教育政策方针等。此外，教育变革的关键不只在于了解，更在于落实。教师是影响教育变革能否在课堂上顺利实施的最大因素，多数情况下，教师碍于麻烦或出于害怕出错的心理拒绝接受教育变革，此时名师应该做领头羊，持一种“创新无错”的心态，率先实行教育改革所提倡的新主张，然后一步步引导其他教师慢慢推行新主张、新方法。
2.引领教育研究的能力
由于学生具有个体差異性、教学情境具有复杂性，教师在教育教学中难免会遇到新问题，这使一些教育理论不能直接应用于实践去解决问题。教师需要通过开展行动研究去找到解决策略。因此，教师的教育研究能力备受关注。但遗憾的是，部分教师对以课堂教学中的问题为研究对象的行动研究仍感到力不从心。
名师工作室是科研兴教的引擎，其主持人——名师作为具有较强研究能力的引领型教师[20]，应该具备引领教育研究的能力，带领成员教师从事教育研究，提升成员教师的教育研究能力。名师引领教师开展教育研究的优势有二：其一，名师是具有丰富教学实践经验的优秀教师，其带领教师团体从事的教育研究是基于真实的教学情境，因此实用性强、参考价值大，易于为成员教师所接受;其二，名师领导下的教育研究更符合一线教师实践特点，更易于被成员教师学习、掌握，并转化为他们的研究经验。名师引领教育研究的一般步骤为：第一，提出有价值的研究问题。名师通过定期与成员教师沟通、交流，了解他们在教学中遇到的问题，将众多教学问题汇总，找出问题的共性，而后将教学问题上升为可以研究的学术问题。第二，寻求理论依据。名师带领教师对与问题相关的文献进行汇总、梳理，以为行动方案的设计提供理论支撑。第三，制定并实施行动方案。第四，评估方案实施的效果，并根据实施效果去调整方案设计。第五，总结、提炼研究成果，并将其广泛应用于教学实践。
（毛齐明 于君红 张静玉，华中师范大学教育学院，武汉430079）
参考文献：
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[11][13] [英]阿尔玛.哈里斯. 教师领导力与学校发展[M].许联，吴合文，译.北京：北京师范大学出版社，2007：49，49.
[16][18] 赵明仁.国际视野中教师专业发展状况及对我国启示——基于TALIS2013报告的分析[J]. 教师教育研究，2015（3）：100-106.
[14][17] 邵建东.高职教师领导力：内涵、价值及发展路径[J].江苏高教，2018（10）：72-76.
[15] 李瑾瑜，史俊龙.我国中小学教师培训政策演进及创新趋势[J].西北师大学报（社会科版），2012（5）：83-89.
[16] 李玲.课例研究中教师合作的阻碍与改进措施[J].教师教育论坛，2015（1）：81-85.
[19] 陈太忠.教师参与学校管理的理念基础与对策分析[J].教学与管理，2009（33）：15-17.
[20] 胡继飞.中小学名师工作室建设的问题与建议[J].基础教育，2012（2）：48-51.
责任编辑：谢先成
关键词：名师工作室;名师领导力;评价维度
中图分类号：G451.5
文献标识码：A
文章编号：2095-5995（2021）04-0009-04
在我国，以名师工作室来引领教师专业发展已成为一种普遍的趋势。不同层次和不同类型的名师工作室纷纷涌现，在一定程度上发挥了名师的引领作用，促进了骨干教师的发展。然而，纵观当下名师工作室的运行实践，不难发现，名师工作室不同程度地存在引领能力不强、引领效果不佳等问题。导致这种问题的原因有很多，笔者认为，缺乏对名师领导力素养的有效评价是重要的原因之一。为此，本文试图围绕这一论题，简要阐明名师领导力评价的相关问题，以为促进名师工作室的建设和提升名师引领效果提供借鉴。
一、名师领导与名师领导力
教师领导（teacher leadership）作为专有名词，最早见于20世纪50年代的美国教育研究之中。[1]此后，关于教师领导的研究不断丰富，对于教师领导的理解也越来越深刻。莫勒认为，教师领导即领导型教师在课堂内外促进学生学习，推动学校变革，帮助同伴教师改进课堂教学实践，为领导者团队积极献言献策的过程。[2]约克-杜尔和巴克在综述相关文献的基础上指出，“教师领导是教师领导者以个人或集体的形式影响其同事、校长和学校社群中的其他成员，以改进教学和学习实践的过程，其目的是提高学生的学业成就，包括个人发展、合作团队发展以及组织发展等发展重点”[3]。纽默斯基认为，尽管学者们对于教师领导的界定各不相同，但诸多定义均强调，教师领导主要指领导型教师（不论是否担任行政职位）通过影响他人提升教学质量及推动学校变革的过程。[4]随着研究的不断推进，教师领导的概念和内涵也在不断发展。
传统意义上，我国有学者认为教师领导指的是教师作为管理者对学生所采取的领导方式和领导行为。[5]现代意义上的教师领导区别于传统的教师领导，如卢乃桂从组织层面的角度阐释教师领导力，他认为“教师领导是不论职业或使命，教师对领导的行使”[6]，这一定义本质上是为了提升教师的专业性。金建生指出，教师领导是指教师通过主动的自身发展而带动同伴发展的实践，这种实践旨在改善学校中教与学的质量，促使教师职业生涯的丰富和学校学习共同体文化的形成。[7]
统观近年来国内外有关教师领导的文献，笔者将教师领导的界定划分为两个维度：一是侧重于领导型教师的角色和责任角度;二是侧重于协作和共同赋权。由于名师工作室中名师本质上是共同体中的引领者，而不是与成员处于同样层面的合作者，因此，本文着重探讨他们作为领导者的角色和责任。从这个角度来看，教师领导力可理解为领导型教师在扮演好自己的角色方面所应具备的能力。[8]
中小学名师工作室中的名师与一般的优秀教师不一样，他们是官方赋权的教师领导者，肩负着引领成员教师进行教育研究和实现专业发展的职责，有其特殊性。因此，结合上述关于教师领导的概念阐述，笔者认为，这里的名师领导指名师依托正式成立的工作室，通过专门培训、共同研究和日常指导等多种形式的活动，为工作室中其他成员指引专业发展方向并提供多种专业帮助，以促进成员教师专业成长的活动。名师领导力则是指名师在扮演好自己的角色、承担好自己的职责方面所应具备的能力。
二、名师领导力素养评价的价值取向
名师虽大多教学经验丰富、教学技能精湛，但这并不能自然保证名师能够对工作室中的成员教师提供有效引领。为了充分发挥名师的引领力，保障名师工作室的正常运行，有必要建立相应的名师评价标准。在此方面，尽管目前也有一些相关的实践探索，但尚未形成明确价值取向及相应的评价标准。本文认为，这种标准的建立必须首先以发展为取向。所谓发展取向的名师领导力评价，是面向名师未来的领导力，以促进名师自我提升为目的，突出强调评价目的的发展性、评价主体的多元性以及评价过程的形成性的评价。[9]
（一）评价目的：促进名师领导能力的发展
评价的目的不是为了对名师进行等级划分，而是为名师提供他们在引领工作室成员教师成长方面的反馈与资讯，帮助名师总结、反思自身在领导力方面存在的优势和不足，指导名师进一步增强优势、改进不足。此外，评价的目的还在于为名师今后的自我提升提供发展方向。发展取向的评价要求弱化评价的甄别、选拔作用，强化评价的促进和发展功能，强调通过测评名师的领导能力来反馈名师领导能力的现状，为名师自我提升提供依据。同时，秉持发展取向的名师领导力评价，旨在让名师了解到名师工作室中的成员教师对其领导能力的期望，进而培养名师作为领导者的意识。总之，发展取向的名师领导力评价是一种在关注名师当前领导能力现状的基础上面向名师未来领导力发展的评价。
（二）评价主体：多元化团体
发展取向的名师领导力评价强调名师在评价过程中的主体地位，同时这一评价取向还主张由专家、领导和同事共同担任评价者。首先，发展取向的名师领导力评价强调名师不仅是评价對象，也是评价者。名师本人即是领导力发挥的实践者，能够从不同方面、不同阶段为名师领导力评价提供动态性的评价信息，因而应该成为自身领导能力的评价者。其次，由专家、领导和同事组成不同层级的评价团体，不仅体现了评价的民主性，而且能够为评价提供多样化的参照讯息，有利于对名师领导能力做出全面的评价。此外，由于年龄特点、教学实践经验、学科特征以及自身兴趣等方面的差异，不同名师在领导力方面的表现也会有所不同，评价团体能够根据各个名师的不同特点以及在领导力方面的发展潜力，为名师提供有针对性的评价结果与改进建议。综上所述，发展取向的名师领导力评价力图避免单一主体的评价方式，保证评价结果的全面性、客观性与可信度，突出了教师专业的发展性，对名师领导力的提升具有重要意义。 （三）评价过程：以形成性评价为主，兼具终结性评价特点
发展取向的名师领导力评价是一种以形成性评价为主，兼具终结性评价特点的评价，它虽然关注评价的结果，但是更加注重评价过程。名师领导力的形成、实践与发展是一个长期的过程，因此关于名师领导力的评价也应是一个不断反复的长期过程。评价的最终目的是为了改进、提升名师的领导能力，但传统的终结性评价不能反映名师在领导力实践过程中的成长历程，不能及时发现名师领导力发展中出现的问题并适时为名师提供帮助，名师只能接受评价，因此评价的改进、激励作用大大削弱。过程性的评价重视教师成长的意义，强调名师自主反思在其领导力发展过程中的重要作用。关注名师在领导力实践过程中的表现和行为，强调评价过程与实践情境的交融，重视名师领导力的发展潜力，能为名师领导力的进一步发展指明方向。
三、名师领导力评价的基本维度
基于对名师领导力的理解及对国内外相关文献的综合分析，本文确定了名师领导力的三大维度，即指导教师能力、团队引领能力和驱动变革能力。
（一）指导教师的能力
名师工作室建立的初衷是发挥名师的引领、示范和辐射作用，通过名师带动更多的教师成长。名师的首要任务是指导成员教师，为他们提供针对性的辅导，帮助他们改进教学实践。名师指导教师能力主要涵盖指导教师的基本技能、引导教师改进教学实践的能力两个方面。
1.指导教师的基本技能
名师引领的成功与否取决于名师与成员教师间的互动。[10]此外，名师与成员教师间的关系被认为是名师施加影响力的主要途径，二者间强有力的关系网络是领导力得以开发的重要支柱。[11]为了充分发挥引领力，名师需要与成员教师建立友好关系，而双方间的沟通交流在构建友好关系的过程中扮演了重要的角色。名师要通过经常性的沟通交流与成员教师建立相互信任的关系，引导成员教师服从其引领，以确保最终的引领效果。因此，评估名师指导他人的基本技能可以从沟通交流能力、建立信任关系的能力两个方面着手。
2.引导教师改进教学实践的能力
名师引领的初衷是发挥优秀师资的辐射作用，缩小教师间教学水平的差距，因而帮助教师改进教学实践的能力是名师领导力的应有之义。名师指导教师改进教学实践的方式分为以下几种：第一，示范自身优秀课堂教学实践，供成员教师模仿、学习。第二，依据规范性课堂观察程序观察成员教师的课堂教学，并在课后提供针对性、建设性反馈。第三，通过开展反思性对话去引导成员教师改进教学实践。名师应积极引导成员教师共同反思已有的课堂教学实践，在此过程中，名师不是直接指出成员教师课堂教学中所存在的问题并给出现成的解决方法，而是引导成员教师去发现教学的问题，观察他们教学过程中的表现，做好记录，再跟他们一起“回放”实践，共同探讨改进教学的方法。相应地，名师应具备教学示范能力、课堂观察能力、提供建设性反馈能力和开展反思性对话能力。
（二）团队引领能力
名师除了为个体教师提供针对性指导外，还要引领整个教师团队的发展。此外，名师在指导个体教师时，关注的是帮助教师改进教学实践，而在引领教师团队时，更多关注的是通过开展高效专业发展活动去促进教师的专业学习。名师的团队引领能力涵盖团队建设能力、开展高效专业发展活动能力两个方面。
1.团队建设能力
名师团队建设能力具体包括培育合作性团队文化的能力、确立团队共同愿景的能力和调解及解决冲突的能力。
学校文化会影响教师领导力的发挥，协作、开放和合作的文化有利于教师领导者发挥引领力，相互竞争、隔离孤立的文化则会阻碍领导力的发挥。[12]同理，工作室团队文化会影响名师领导力的发挥，名师应在团队内部培育合作性团队文化，鼓励成员教师间交流、合作;应营造发言自由的学术氛围，鼓励多方发声;应持有“创新无错”的立场，鼓励成员教师大胆尝试。
哈里斯的研究发现，除非在学校内部构建起共同的价值观，否则不可能开发出教师领导力。[13]与此类似，名师要想充分发挥引领作用，首先需要在工作室内部构建共同愿景。一个团队的组成就是靠共同愿景，明确的共同愿景是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师持续合作，关注研究问题的动力。[14]名师在确定共同愿景时，应该坚持公开民主，反映工作室成员的共同需求。
名师工作室作为一个教师团队，成员教师间在某些时候难免会存在分歧、冲突，名师应该具备调解及解决冲突的能力，以调整成员关系，推动团队正向发展。
2.开展高效专业发展活动的能力
高效的专业发展活动离不开精心设计，名师需要具备基于教师学习需要设计专业发展活动的能力。我国目前教师教育的效果不佳，主要是因为培训者对教师学习的需求与本质的了解还不够深入。[15]要想保证工作室活动的效果，名师首先需要了解成人学习的相关理论;其次，需定期与成员教师沟通交流，了解他们在教学实践中存在的问题与困惑，明晰他们的学习与发展需求;最后，基于成人学习的相关理论及成员教师的学习需要设计针对性的专业发展活动。
良好的活动设计相当于宏伟的蓝图，而活动的实际效果关键要看活动设计的实施程度，因此，名师推动开展专业发展活动的能力同样重要。研究表明，在集体性研讨过程中，有的教师害怕伤害彼此之间的感情，很少做出一些評论;还有的教师担心领导对他们的评论不满，年轻的、经验不足的教师没有信心对有经验的教师提出建设性的反馈。[16]在名师工作室的研讨中也存在类似的情况，要想扭转这一现状，名师应激励全员参与讨论，应该具备推动全员参与讨论的能力。
此外，遇到问题时，传统教研活动因缺乏专业引领，导致出现“萝卜炒萝卜”的现象，研讨中遇到的问题无法得到解决。[17]名师工作室的出现正好可以弥补这一缺陷，名师一方面可以发挥学术引领作用，帮助教师们解决问题;另一方面可以寻求外援，充分利用自身的社会资源，积极吸取外界资源、信息，为成员教师提供多种学习资源，满足他们多样化和差异化的专业学习需求，为他们的专业学习提供便利条件。 现今，教师专业发展活动的设计者往往只关注活动设计和活动实施两方面，而对活动实施效果的反馈较少关注。研究表明，来自学校和同事的反馈对教师专业发展活动效能的影响是显著的，教师得到的反馈越多，他们的专业发展需求越高，实际上参加不同的专业发展活动也越多。[18]为调动教师参与专业发展活动的积极性，名师应及时评估活动效果并将其反馈给成员教师，并根据活动效果去调整下一次的活动设计。
（三）驱动变革能力
目前，我国正推行多元参与管理的教育管理模式，这一模式要求教师要把自己摆在变革的主体地位，成为学校变革的促进者，而不是局外人。[19]作为引领教师共同体中其他成员成长的领导型教师，在教育理论、教育实践方面的造诣深厚，他们有能力驱动教育变革。名师驱动变革的能力表现在推动落实教育变革、引领教育研究两方面。
1.推动落实教育变革的能力
名师作为引领型教师，应该具有敏锐的洞察力，能及时了解相关教育政策、教育理论的走向，并向成员教师介绍前沿的教育理念、教育政策方针等。此外，教育变革的关键不只在于了解，更在于落实。教师是影响教育变革能否在课堂上顺利实施的最大因素，多数情况下，教师碍于麻烦或出于害怕出错的心理拒绝接受教育变革，此时名师应该做领头羊，持一种“创新无错”的心态，率先实行教育改革所提倡的新主张，然后一步步引导其他教师慢慢推行新主张、新方法。
2.引领教育研究的能力
由于学生具有个体差異性、教学情境具有复杂性，教师在教育教学中难免会遇到新问题，这使一些教育理论不能直接应用于实践去解决问题。教师需要通过开展行动研究去找到解决策略。因此，教师的教育研究能力备受关注。但遗憾的是，部分教师对以课堂教学中的问题为研究对象的行动研究仍感到力不从心。
名师工作室是科研兴教的引擎，其主持人——名师作为具有较强研究能力的引领型教师[20]，应该具备引领教育研究的能力，带领成员教师从事教育研究，提升成员教师的教育研究能力。名师引领教师开展教育研究的优势有二：其一，名师是具有丰富教学实践经验的优秀教师，其带领教师团体从事的教育研究是基于真实的教学情境，因此实用性强、参考价值大，易于为成员教师所接受;其二，名师领导下的教育研究更符合一线教师实践特点，更易于被成员教师学习、掌握，并转化为他们的研究经验。名师引领教育研究的一般步骤为：第一，提出有价值的研究问题。名师通过定期与成员教师沟通、交流，了解他们在教学中遇到的问题，将众多教学问题汇总，找出问题的共性，而后将教学问题上升为可以研究的学术问题。第二，寻求理论依据。名师带领教师对与问题相关的文献进行汇总、梳理，以为行动方案的设计提供理论支撑。第三，制定并实施行动方案。第四，评估方案实施的效果，并根据实施效果去调整方案设计。第五，总结、提炼研究成果，并将其广泛应用于教学实践。
（毛齐明 于君红 张静玉，华中师范大学教育学院，武汉430079）
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责任编辑：谢先成