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摘 要：高校如何将传统教学督导制度与现代教育评价和构建质量保证体系有机结合，这是全面提高人才培养质量的现实要求，也是学校完善内部治理结构和深化综合改革的重要课题。同济大学在构建“全方位监控、多阶段跟踪、持续性改进、本研全覆盖”质量保证体系的基础上，进一步完善人才培养质量标准，不断改善督导评价和“升级”质量保证体系。同时，基于质量保证体系督导评价“双轮驱动”，推动从“思政课程”走向“课程思政”，把立德树人、提高质量落到实处，取得了明显成效。
关键词：督导与评价；高等教育督导；质量保证
国内外高校督导与评价的发展沿革
1.国外高校督导与评价的发展沿革
督导与评价是教育管理的两项基本制度，在国内外都有各自的历史发展脉络，质量保证体系作为国际高等教育质量保障运动的产物，正促进督导、评价走向融合。纵观国外教育督导和教育评价的发展，有两条既联系又不同的历史脉络。各国对基础教育的督导，普遍是政府对学校开展的监督、检查、指导，无论是“督政”还是“督学”，都具有行政执法的意味。但是，对高等教育的督导则另当别论。除了在集权管理的国家，传统上高校保持高度的自治，高等教育督导往往是高校的自治行为，更确切地说是高校组织同行专家对教育教学工作进行的“视导”。西方学者对教育（教学）视导有不同的定义，如“教育视导乃指学校制度内所提供的专业上及教学上的服务，以协助教师改进课程及教学与学习情境”“教学视导乃是在教育组织内所设计以改进教学的一种行为体系。包括对教育目标、课程发展、教学行为、教学人员、在职教育、教育结果等方面的审查与评价。”[1]可见，西方学者之所以使用“教育/教学视导”而非“教育督导”，实际上反映出一种倾向：意在通过同行专家（非行政官员），强化督导（视导）的指导、辅导和技术性服务的功能，而弱化行政性督导（视导）的监督职能。同时，教学视导不限于课堂听课，可覆盖教育教学全过程，以及利用多种评价手段。
就现代教育评价而言，国外普遍认同美国高等教育认证制度是重要的源头，至今不过百年历史。自20世纪80年代，国际上始发了高等教育质量保障运动。然而，《国际高等教育百科全书》则指出，高等教育的质量保障机制几乎与欧洲大学同时出现，并随着高等教育的发展而发展。张民选（2005年）认为，“高等教育认证”已经是历史上出现的第四种机制，此前历史上的三种质量保障机制：第一种是“教学开业证书”制度；第二种是“入学考试”；第三种是“校外同行评审”[2]。在高等教育大众化进程中，之所以各国普遍采用质量保障机制，甚至许多国家构建了质量保障体制，很大程度是因为行政管理领域受到“新公共管理”和“公共治理”思潮的影响，“部分动力来自于政府决定将管理权与责任义务从中央（如政府部委）下放到大学及其代理人”[3]。国外高等教育质量保障体系主要有三大类：美国认证模式、英国审核模式、法国评估模式。但有迹象表明，越来越多的国家灵活运用认证、审核和评估这三种评价方式，对高等教育质量进行外部综合保障，并促进高校建立内部质量保证体系，加强自我约束和质量控制。
2.我国高校督导与评价现状及特征
恢复高考以来，各类高校普遍重视教学质量，逐步恢复了教学督导制度，自主聘请经验丰富的教师开展听课活动，逐步有组织、有计划地开展工作，并衍生出试卷抽查、学生评教、课程评价和毕业生及用人单位跟踪调查等评价活动。近年来，在“强化国家教育督导”和“完善教育督导体制”新形势下，政府愈发重视对高校的教育督导以及对“立德树人”的专项督查；自20世纪80年代，受国际高等教育质量保障运动的影响，我国高等教育评估逐步发展起来。在行政性评估的推动下，由“三类评估”合并为“水平评估”，当前已形成本科教学“五位一体”评估制度。在外部各类评估认证的推动下，高校愈来愈重视自我督导与评价，构建内部质量保证体系也成为高校综合改革的重要内容。
对我国高校督导与评价的历程做简要梳理，可以发现有五个特征：第一，高等教育的督导不同于基础教育，主要是学校自律行为而不是政府监督。高等教育的评价由教育行政部门主导，促进高校加强自我评估。第二，高校督导以学校自主开展教学督导为主，高校评价从被动应付走向自我评估，各类高校愈发重视常态下自我督导与评价。第三，高校相关组织建设从“督导组”“督导室”到增设“迎评办”“评建办”，并逐步整合为“督评办”“质管办”。第四，督导、评价、监测以及质量保证体系成为当前高校提高质量的热门话题，有高校通过对其整合部门和统筹资源进行改革探索已捷足先登，但大多数高校还是部门分立、各自为政。第五，尽管不少高校开始构建内部质量保证体系，但对质量标准系统建设不够重视，督导、评价时常常各执其“尺”，相互之间缺乏统一标准和逻辑联系。
新时代我国高校质量保证的新挑战
走进新时代，我国高等教育面临着由“高速度”向“高质量”的发展转型。2011年，《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》要求，建立多主体（政府、社会、学校）、多标准（国标、行标、校标）、多形式（评估、认证、审核）的本科教学评估制度，也奠定了中国特色高等教育质量保障体系的基础。2014年，《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》强调，发挥“教育督导督政、督学、评估监测的三大职能”，并把“开展对各级各类学校教育教学质量、办学条件、规范办学行为和实施素质教育的督导评估”，作为深化教育督导改革的工作目标。在全国高校思想政治工作会议之后，高校普遍开展“立德树人”“教书育人”专项教学督导，从“思政课程”走向“课程思政”也成为高校教学改革的重中之重。
当前，国家统筹推进“双一流”建设，高校回归人才培养的“初心”，围绕“一流本科、一流专业、一流人才”，纷纷修订人才培養方案、改革教育教学方法、完善督导评价机制。主要表现在：第一，高等教育以提高质量为核心的内涵式发展是时代主题，对高校的各种督导与评价只会加强不会削弱，高校内部质量保证体系将成为外部审查的重点。第二，在政府简政放权和管办评分离的背景下，高校强化主体意识、加强自我约束和完善内部治理结构是必然要求，建立健全内部质量保证体系是大势所趋。第三，在外部督导与评价的推动下，高校自主开展督导与评价将成为常态，信息化和大数据也为常态监测提供了技术支持。第四，高校依法自主办学迫切需要加强质量管理，督导与评价工作势必走向专业化、专门化，并与质量保证体系相互联系形成有机整体。第五，坚持立德树人、教书育人，完善质量标准体系，加强督导与评价，健全质量保证体系，将成为高校教育教学改革和内涵式发展的核心任务。 同济大学的实践：基于质量保证体系的督导与评价
如何将督导、评价与质量保证体系有机结合，新时代有新要求更需要有新思路，既要科学设计，又要勇于创新。从学理上看，督导主要是监督、检查、指导，具有较强的规范性、执法性；评价主要是在把握客观事实基礎上进行价值判断，需有较高的专业性、技术性；而质量保证体系则是由标准系统、监测系统、反馈系统等构成的“自动化控制”机制。可见，督导、评价与质量保证体系既有联系又有区别。在目的上都是为了加强管理、提高质量，在依据上都是以法规、政策和标准为准绳，原则上“督”“评”“保”都是提高质量的手段。然而，它们在性质、标准和主体上却又有较大的差别。高校中开展督导与评价应各有侧重、各尽其能，为避免各行其是、各自为政，应将它们纳入质量保证体系，在标准要求、信息搜集、结果利用等方面进行统筹协调，构建基于质量保证体系的督导评价“双轮驱动”。对此，同济大学（以下简称学校）进行了实践探索，并取得明显成效。
1.同济大学特色质量保证体系的构建与运行
同济大学分别于2004年、2009年建立了“本科教学质量保证体系”和“研究生教育质量保证体系”，实现对人才培养质量的“全方位监控、多阶段跟踪、持续性改进、本研全覆盖”。认为提高质量是学校的主体责任，不应该依靠外部“保障”，而应该强化自我“保证”。在建设思路上，基于朴素的工程质量意识，体现“设计、施工、监理”相互制约，恰好切合“深入推进管办评分离”的要求；在设计原理上，运用“三全管理”加上“自动化控制的闭合回路”，注重过程控制和质量“监理”，使影响质量的重要因素和关键环节都处于受控状态，并做到持续改进、跟踪反馈。概括而言，同济特色质量保证体系具有“五有”特征，即有完整的质量保证目标；有具体的质量标准；有专门的机构人员；有规范的监督手段；有完善的持续改进机制。
同济大学特色质量保证体系由教学质量目标和管理职责、教学资源管理、教学过程管理、教学质量监控分析和改进四个模块组成，形成了质量标准纲要、质量保证框架、质量保证流程、质量保证实施条例四个要件。同时，建立“执行和监督”分离又联动的组织体制，以及“全方位监控、闭合循环和持续改进”的运行机制。
一是坚持树标准、落责任。“树标准”主要是抓住影响教育教学质量的关键因素，从人才培养、专业建设、学科建设和课堂教学四个方面研制了一系列质量标准，使教育教学各项工作都能做到“有标可依、有尺可量”；“落责任”则是明确各院系以及相关管理部门的质量目标与责任，并由独立设置的“教学质量管理办公室”（简称“质管办”）负责监督和检查，这些在学校《质量保证实施条例》中都有明确的规定。
二是坚持全方位监控、分离又联动。从体制改革着手，构建学校教学运行管理与质量保证两个工作系统，将“运动员”和“裁判员”角色分开、职责分工，实行“执行和监督分离”的工作体制。质量监督坚持督导、评价“两手抓”，建立由教学督导、评估专家、质量管理员组成的专业队伍，并成立“同济大学教学督导与评价委员会”，构建由日常监督、定点监督、定期监督和公众监督组成的监督系统，实行全方位、多结点、多视角、长周期的监控和评价，实现执行与监督分离又联动。
三是坚持闭合循环、持续改进。在“质量保证流程”中，以质量控制点为重点，明确质量监控结果的反馈途径，使执行与监督过程形成一个能够持续正常运行和可操作的循环。同时，以“日常”“定点”“定期”和“公众”四种监督方式，来落实质量保证体系的正常运作。对“四种监督”中发现的问题，通过“监控表”反馈到相应的质量保证工作机构，责成相关部门进行调查并整改，最后由质管办组织对改进情况进行跟踪。实施“执行—监督—改进—跟踪”的闭合循环制度，不断强化了各级领导的质量意识，推进了教育教学工作的改革和提高。
四是坚持以数据和事实说话。注重运用计算机网络搭建数据信息平台，并基于教学状态数据信息加强质量常态监测。通过建立本科生和研究生教育教学基本状态考核制度、办学质量评估制度，以及“人才培养质量跟踪调查与评价制度”，对各类人员、各方面工作多视角地开展调查与评价。特别是坚持以学生发展为中心，对学生“进校时—在校中—毕业时—毕业后”发展变化全程进行跟踪调查与反馈改进。将日常工作产生的客观数据与督导、评价和调查的数据进行分析、比较，不仅用于学科、专业参加校内外评估认证，而且也反馈到分析学科与专业基本建设、教学过程和学生学习效果、质量标准和培养方案修订等方面工作的不断修正和完善。
2.完善质量保证体系并实行“双轮驱动”
一是进一步完善人才培养质量标准。为把立德树人、教书育人落到实处，努力做到“四到”，即“内化到”学校人才培养目标规格之中；“明确到”教育教学各类质量标准之中；“落实到”相关部门以及责任主体之中；“融入到”全方面、全过程、全成员之中。特别是围绕贯彻落实全国高校思政工作会议精神，及时修订学校《教学质量要求》和《听课评价表》，把立德树人、教书育人作为督导评价的首要标准。同时，按照国际实质等效的工程教育认证理念修订专业评估标准，分期、分批开展校内专业评估，促进人才培养方案的进一步完善。
二是完善督导评价与质量保证体系。近年来，根据新形势新要求，不断完善督导评价和“升级”质量保证体系。具体表现在“四个两”，即坚持“督学与督管”“监督与指导”的“两并重”；促进课堂教学“从教师的教到学生的学”“从知识体系到能力体系”的“两转变”；促进督导评价与“教学基层组织建设”“教师发展中心工作”的“两联动”；大力推进“两个化”（信息化和国际化），重点加强质量常态监测的数据平台建设，与有关国际组织和质量保障联盟的合作与交流。努力创建“中国特色、世界一流的高校质量保证体系”，为同济大学“双一流”创建和立德树人、提升教学质量保驾护航。
三是坚持督导、评价“双轮驱动”。同济特色质量保证体系运行主要靠日常监督、定点监督、定期监督和公众监督，坚持督导和评价“两手抓”。就教学督导而言， 二百多名校级督导采取随机听课、专题听课、专项听课和申请听课四种形式，每学期听课近二千门次、每学期召开全校教学督导大会进行总结与反馈、每年评选“名课优师”等；就教学评价而言，除了负责指导帮助相关学科专业做好外部评估认证（每年5个专业～7个专业）的自评工作，还自主开展校内的专业评估、课程评价和试卷抽查，以及大量的学生评教、教师评学和在校生、毕业生、校友等人才培养质量跟踪调查工作。
四是从“思政课程”走向“课程思政”。近年来，学校充分发挥督导评价的“指挥棒”作用，开展对各类课程“立德树人、教书育人”的专项督导评价工作。特别是将2017年作为“思政课专项督导年”，对学校思政课程实行教学督导“全覆盖”，不让课堂成为“我的地盘我做主”的管理盲区。同时，积极探索全员育人和全过程育人的模式，用好课堂教学主渠道，实现从“思政课程”到“课程思政”的创造性转化，让所有课都上出“思政味”，所有任课教师都挑起“思政担”，探索构建全过程、全员、全方位的大思政教育体系，取得了初步成效，被上海市确定为“上海高校课程思政教育教学改革整体试点”学校[4]。
参考文献：
[1]邱锦昌.教育视导之理论与实际[M].台湾：五南图书出版有限公司，1991：20-35.
[2]张民选. 关于高等教育认证机制的研究[J].教育研究，2005（2）：37-44.
[3][美]戴维·查普曼，安·奥斯汀.发展中国家的高等教育—环境变迁与大学的回应[M].范怡红，译.北京：北京大学出版社，2009：176.
[4]李亚东，罗建平.高校教学质量督导评价长效机制：立德树人与提高质量—访同济大学常务副校长伍江[J].大学（研究版），2017（11）：4-13.
（作者单位：同济大学教学质量管理办公室）
[责任编辑：翟 迪]
关键词：督导与评价；高等教育督导；质量保证
国内外高校督导与评价的发展沿革
1.国外高校督导与评价的发展沿革
督导与评价是教育管理的两项基本制度，在国内外都有各自的历史发展脉络，质量保证体系作为国际高等教育质量保障运动的产物，正促进督导、评价走向融合。纵观国外教育督导和教育评价的发展，有两条既联系又不同的历史脉络。各国对基础教育的督导，普遍是政府对学校开展的监督、检查、指导，无论是“督政”还是“督学”，都具有行政执法的意味。但是，对高等教育的督导则另当别论。除了在集权管理的国家，传统上高校保持高度的自治，高等教育督导往往是高校的自治行为，更确切地说是高校组织同行专家对教育教学工作进行的“视导”。西方学者对教育（教学）视导有不同的定义，如“教育视导乃指学校制度内所提供的专业上及教学上的服务，以协助教师改进课程及教学与学习情境”“教学视导乃是在教育组织内所设计以改进教学的一种行为体系。包括对教育目标、课程发展、教学行为、教学人员、在职教育、教育结果等方面的审查与评价。”[1]可见，西方学者之所以使用“教育/教学视导”而非“教育督导”，实际上反映出一种倾向：意在通过同行专家（非行政官员），强化督导（视导）的指导、辅导和技术性服务的功能，而弱化行政性督导（视导）的监督职能。同时，教学视导不限于课堂听课，可覆盖教育教学全过程，以及利用多种评价手段。
就现代教育评价而言，国外普遍认同美国高等教育认证制度是重要的源头，至今不过百年历史。自20世纪80年代，国际上始发了高等教育质量保障运动。然而，《国际高等教育百科全书》则指出，高等教育的质量保障机制几乎与欧洲大学同时出现，并随着高等教育的发展而发展。张民选（2005年）认为，“高等教育认证”已经是历史上出现的第四种机制，此前历史上的三种质量保障机制：第一种是“教学开业证书”制度；第二种是“入学考试”；第三种是“校外同行评审”[2]。在高等教育大众化进程中，之所以各国普遍采用质量保障机制，甚至许多国家构建了质量保障体制，很大程度是因为行政管理领域受到“新公共管理”和“公共治理”思潮的影响，“部分动力来自于政府决定将管理权与责任义务从中央（如政府部委）下放到大学及其代理人”[3]。国外高等教育质量保障体系主要有三大类：美国认证模式、英国审核模式、法国评估模式。但有迹象表明，越来越多的国家灵活运用认证、审核和评估这三种评价方式，对高等教育质量进行外部综合保障，并促进高校建立内部质量保证体系，加强自我约束和质量控制。
2.我国高校督导与评价现状及特征
恢复高考以来，各类高校普遍重视教学质量，逐步恢复了教学督导制度，自主聘请经验丰富的教师开展听课活动，逐步有组织、有计划地开展工作，并衍生出试卷抽查、学生评教、课程评价和毕业生及用人单位跟踪调查等评价活动。近年来，在“强化国家教育督导”和“完善教育督导体制”新形势下，政府愈发重视对高校的教育督导以及对“立德树人”的专项督查；自20世纪80年代，受国际高等教育质量保障运动的影响，我国高等教育评估逐步发展起来。在行政性评估的推动下，由“三类评估”合并为“水平评估”，当前已形成本科教学“五位一体”评估制度。在外部各类评估认证的推动下，高校愈来愈重视自我督导与评价，构建内部质量保证体系也成为高校综合改革的重要内容。
对我国高校督导与评价的历程做简要梳理，可以发现有五个特征：第一，高等教育的督导不同于基础教育，主要是学校自律行为而不是政府监督。高等教育的评价由教育行政部门主导，促进高校加强自我评估。第二，高校督导以学校自主开展教学督导为主，高校评价从被动应付走向自我评估，各类高校愈发重视常态下自我督导与评价。第三，高校相关组织建设从“督导组”“督导室”到增设“迎评办”“评建办”，并逐步整合为“督评办”“质管办”。第四，督导、评价、监测以及质量保证体系成为当前高校提高质量的热门话题，有高校通过对其整合部门和统筹资源进行改革探索已捷足先登，但大多数高校还是部门分立、各自为政。第五，尽管不少高校开始构建内部质量保证体系，但对质量标准系统建设不够重视，督导、评价时常常各执其“尺”，相互之间缺乏统一标准和逻辑联系。
新时代我国高校质量保证的新挑战
走进新时代，我国高等教育面临着由“高速度”向“高质量”的发展转型。2011年，《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》要求，建立多主体（政府、社会、学校）、多标准（国标、行标、校标）、多形式（评估、认证、审核）的本科教学评估制度，也奠定了中国特色高等教育质量保障体系的基础。2014年，《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》强调，发挥“教育督导督政、督学、评估监测的三大职能”，并把“开展对各级各类学校教育教学质量、办学条件、规范办学行为和实施素质教育的督导评估”，作为深化教育督导改革的工作目标。在全国高校思想政治工作会议之后，高校普遍开展“立德树人”“教书育人”专项教学督导，从“思政课程”走向“课程思政”也成为高校教学改革的重中之重。
当前，国家统筹推进“双一流”建设，高校回归人才培养的“初心”，围绕“一流本科、一流专业、一流人才”，纷纷修订人才培養方案、改革教育教学方法、完善督导评价机制。主要表现在：第一，高等教育以提高质量为核心的内涵式发展是时代主题，对高校的各种督导与评价只会加强不会削弱，高校内部质量保证体系将成为外部审查的重点。第二，在政府简政放权和管办评分离的背景下，高校强化主体意识、加强自我约束和完善内部治理结构是必然要求，建立健全内部质量保证体系是大势所趋。第三，在外部督导与评价的推动下，高校自主开展督导与评价将成为常态，信息化和大数据也为常态监测提供了技术支持。第四，高校依法自主办学迫切需要加强质量管理，督导与评价工作势必走向专业化、专门化，并与质量保证体系相互联系形成有机整体。第五，坚持立德树人、教书育人，完善质量标准体系，加强督导与评价，健全质量保证体系，将成为高校教育教学改革和内涵式发展的核心任务。 同济大学的实践：基于质量保证体系的督导与评价
如何将督导、评价与质量保证体系有机结合，新时代有新要求更需要有新思路，既要科学设计，又要勇于创新。从学理上看，督导主要是监督、检查、指导，具有较强的规范性、执法性；评价主要是在把握客观事实基礎上进行价值判断，需有较高的专业性、技术性；而质量保证体系则是由标准系统、监测系统、反馈系统等构成的“自动化控制”机制。可见，督导、评价与质量保证体系既有联系又有区别。在目的上都是为了加强管理、提高质量，在依据上都是以法规、政策和标准为准绳，原则上“督”“评”“保”都是提高质量的手段。然而，它们在性质、标准和主体上却又有较大的差别。高校中开展督导与评价应各有侧重、各尽其能，为避免各行其是、各自为政，应将它们纳入质量保证体系，在标准要求、信息搜集、结果利用等方面进行统筹协调，构建基于质量保证体系的督导评价“双轮驱动”。对此，同济大学（以下简称学校）进行了实践探索，并取得明显成效。
1.同济大学特色质量保证体系的构建与运行
同济大学分别于2004年、2009年建立了“本科教学质量保证体系”和“研究生教育质量保证体系”，实现对人才培养质量的“全方位监控、多阶段跟踪、持续性改进、本研全覆盖”。认为提高质量是学校的主体责任，不应该依靠外部“保障”，而应该强化自我“保证”。在建设思路上，基于朴素的工程质量意识，体现“设计、施工、监理”相互制约，恰好切合“深入推进管办评分离”的要求；在设计原理上，运用“三全管理”加上“自动化控制的闭合回路”，注重过程控制和质量“监理”，使影响质量的重要因素和关键环节都处于受控状态，并做到持续改进、跟踪反馈。概括而言，同济特色质量保证体系具有“五有”特征，即有完整的质量保证目标；有具体的质量标准；有专门的机构人员；有规范的监督手段；有完善的持续改进机制。
同济大学特色质量保证体系由教学质量目标和管理职责、教学资源管理、教学过程管理、教学质量监控分析和改进四个模块组成，形成了质量标准纲要、质量保证框架、质量保证流程、质量保证实施条例四个要件。同时，建立“执行和监督”分离又联动的组织体制，以及“全方位监控、闭合循环和持续改进”的运行机制。
一是坚持树标准、落责任。“树标准”主要是抓住影响教育教学质量的关键因素，从人才培养、专业建设、学科建设和课堂教学四个方面研制了一系列质量标准，使教育教学各项工作都能做到“有标可依、有尺可量”；“落责任”则是明确各院系以及相关管理部门的质量目标与责任，并由独立设置的“教学质量管理办公室”（简称“质管办”）负责监督和检查，这些在学校《质量保证实施条例》中都有明确的规定。
二是坚持全方位监控、分离又联动。从体制改革着手，构建学校教学运行管理与质量保证两个工作系统，将“运动员”和“裁判员”角色分开、职责分工，实行“执行和监督分离”的工作体制。质量监督坚持督导、评价“两手抓”，建立由教学督导、评估专家、质量管理员组成的专业队伍，并成立“同济大学教学督导与评价委员会”，构建由日常监督、定点监督、定期监督和公众监督组成的监督系统，实行全方位、多结点、多视角、长周期的监控和评价，实现执行与监督分离又联动。
三是坚持闭合循环、持续改进。在“质量保证流程”中，以质量控制点为重点，明确质量监控结果的反馈途径，使执行与监督过程形成一个能够持续正常运行和可操作的循环。同时，以“日常”“定点”“定期”和“公众”四种监督方式，来落实质量保证体系的正常运作。对“四种监督”中发现的问题，通过“监控表”反馈到相应的质量保证工作机构，责成相关部门进行调查并整改，最后由质管办组织对改进情况进行跟踪。实施“执行—监督—改进—跟踪”的闭合循环制度，不断强化了各级领导的质量意识，推进了教育教学工作的改革和提高。
四是坚持以数据和事实说话。注重运用计算机网络搭建数据信息平台，并基于教学状态数据信息加强质量常态监测。通过建立本科生和研究生教育教学基本状态考核制度、办学质量评估制度，以及“人才培养质量跟踪调查与评价制度”，对各类人员、各方面工作多视角地开展调查与评价。特别是坚持以学生发展为中心，对学生“进校时—在校中—毕业时—毕业后”发展变化全程进行跟踪调查与反馈改进。将日常工作产生的客观数据与督导、评价和调查的数据进行分析、比较，不仅用于学科、专业参加校内外评估认证，而且也反馈到分析学科与专业基本建设、教学过程和学生学习效果、质量标准和培养方案修订等方面工作的不断修正和完善。
2.完善质量保证体系并实行“双轮驱动”
一是进一步完善人才培养质量标准。为把立德树人、教书育人落到实处，努力做到“四到”，即“内化到”学校人才培养目标规格之中；“明确到”教育教学各类质量标准之中；“落实到”相关部门以及责任主体之中；“融入到”全方面、全过程、全成员之中。特别是围绕贯彻落实全国高校思政工作会议精神，及时修订学校《教学质量要求》和《听课评价表》，把立德树人、教书育人作为督导评价的首要标准。同时，按照国际实质等效的工程教育认证理念修订专业评估标准，分期、分批开展校内专业评估，促进人才培养方案的进一步完善。
二是完善督导评价与质量保证体系。近年来，根据新形势新要求，不断完善督导评价和“升级”质量保证体系。具体表现在“四个两”，即坚持“督学与督管”“监督与指导”的“两并重”；促进课堂教学“从教师的教到学生的学”“从知识体系到能力体系”的“两转变”；促进督导评价与“教学基层组织建设”“教师发展中心工作”的“两联动”；大力推进“两个化”（信息化和国际化），重点加强质量常态监测的数据平台建设，与有关国际组织和质量保障联盟的合作与交流。努力创建“中国特色、世界一流的高校质量保证体系”，为同济大学“双一流”创建和立德树人、提升教学质量保驾护航。
三是坚持督导、评价“双轮驱动”。同济特色质量保证体系运行主要靠日常监督、定点监督、定期监督和公众监督，坚持督导和评价“两手抓”。就教学督导而言， 二百多名校级督导采取随机听课、专题听课、专项听课和申请听课四种形式，每学期听课近二千门次、每学期召开全校教学督导大会进行总结与反馈、每年评选“名课优师”等；就教学评价而言，除了负责指导帮助相关学科专业做好外部评估认证（每年5个专业～7个专业）的自评工作，还自主开展校内的专业评估、课程评价和试卷抽查，以及大量的学生评教、教师评学和在校生、毕业生、校友等人才培养质量跟踪调查工作。
四是从“思政课程”走向“课程思政”。近年来，学校充分发挥督导评价的“指挥棒”作用，开展对各类课程“立德树人、教书育人”的专项督导评价工作。特别是将2017年作为“思政课专项督导年”，对学校思政课程实行教学督导“全覆盖”，不让课堂成为“我的地盘我做主”的管理盲区。同时，积极探索全员育人和全过程育人的模式，用好课堂教学主渠道，实现从“思政课程”到“课程思政”的创造性转化，让所有课都上出“思政味”，所有任课教师都挑起“思政担”，探索构建全过程、全员、全方位的大思政教育体系，取得了初步成效，被上海市确定为“上海高校课程思政教育教学改革整体试点”学校[4]。
参考文献：
[1]邱锦昌.教育视导之理论与实际[M].台湾：五南图书出版有限公司，1991：20-35.
[2]张民选. 关于高等教育认证机制的研究[J].教育研究，2005（2）：37-44.
[3][美]戴维·查普曼，安·奥斯汀.发展中国家的高等教育—环境变迁与大学的回应[M].范怡红，译.北京：北京大学出版社，2009：176.
[4]李亚东，罗建平.高校教学质量督导评价长效机制：立德树人与提高质量—访同济大学常务副校长伍江[J].大学（研究版），2017（11）：4-13.
（作者单位：同济大学教学质量管理办公室）
[责任编辑：翟 迪]