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摘 要 在汉语第二语言习得研究领域,“把”字句一直是热门的研究话题,关于这方面的文章有很多。在这些研究中,抽取了一些来作为本篇文章的浅议对象,在对比分析研究者们成果之余,我们对不足之处提出了自己的看法。
关键词 “把”字句 习得顺序 偏误分析
“把”字句是现代汉语中独有的一种特殊句式,一直是留学生学习汉语过程中最感头疼的一个问题。本文主要将近年来“把”字句在第二语言习得研究领域所取得的研究成果简述成综述。在此前提下,在做出一些共性和个性的探讨之后,针对这些研究成果的不足之处提出了自己的看法。
一、新世纪汉语“把”字句二语习得研究成果展
二、“把”字句习得研究情况总结
(一)研究对象(受试)
在上个世纪的第二语言习得研究领域,对于“把”字句的研究,研究对象多为母语为英语的汉语学习者,或者是不分国别的留学生,从学者靳洪刚、吕文华、熊文新、高小平等所发表的论文题目就可以得到应证。很多学者也很重视母语背景的作用。程乐乐(2006)的一文中研究认为在“把”字句习得顺序排列中排在第一位的是“S+把+N+V+了”。而林载浩(2001)一文中却认为排在第一位的是“把+N1+V+成+N2”,因此在汉语作为第二语言习得研究领域,分国别对留学生学习汉语研究是毋庸置疑的。
总而言之,“把”字句的习得研究对象由单一的母语背景走向了多元化的母语背景;由宏观笼统走向了微观具体。这不仅仅属于“把”字句的习得研究特点,在其他方面也能体现。
(二)语料来源
纵观汉语作为第二语言习得研究以来,学者们一般采用书面语料,当然也有些学者在书面语料的基础上在扩展了口头语料。语料是分析的基础,语料不完整、不系统或不准确,那么在此基础上进行的偏误分析和习得研究就不可靠。因此,语言材料的收集工作是该项研究非常重要的一个环节,它直接关系我们对留学生“把”字句习得状况研究的准确性,更关系到研究的实用性和价值大小。有些学者仅仅采用书面语料作为研究的重要指标而得出的结果是否具有可信性,我们表示怀疑。
从研究的系统性、科学性和可信性来讲,语料的采集要尽量全面。我们认为需要做到以下几点:
一是调查问卷。是以问题的形式系统地记载所要调查的内容。但一分调查问卷要具备两个功能,即能将问题传达给被问的人和使被问者乐于回答。换言之,一份成功的调查问卷,要使得受试者能够配合研究者的调查,以便使调查结果达到研究者的预期。
二是语料库。语料库的建设是方便研究者在受试不配合或者是为了防止问卷不可靠性而服务的。因此,做好语言研究工作,语料库是重要借鉴。
三是平时收集学生的作业和作文(主要是学生的作文),当然这种收集要整理,以便查找。
四是录音之后形成的语料。录音的语料具有很强的可靠性,前提是研究者不要被受试发现。
(三)语料处理、统计与研究方法
基于第一部分的研究综述,可以看出大部分研究者都采取了问卷调查的方式,有些也采取了语料研究的方法,针对语料,统计数据都选用正确使用相对频率法,即正确率=正确次数÷总数。随着语言学不断与自然科学的结合,有些研究人员采取了SPSS统计软件对结果进行了检验,还有研究人员为了使成果更具有说服力,才用了“卡方检验”和“Spearman 等级相关系数检验”两种统计学方法对上述统计结果进行了检验。应用语言学和自然科学紧密结合是语言学发展的趋势,这一点值得我们语言学界好好把握。
(四)“把”字句的分类
研究者在调查“把”字句的习得情况的时候,都对该句式的分类采取了不同的标准,但从总体来说,虽是不同标准,但频率高的“把”字句中的小类还是出现在了调查中。如下表
三、关于“把”字句的偏误分析和习得顺序
(一)偏误分析
上世纪60年代,偏误分析的产生,主要是因为对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比,忽视了对学习者的语言系统的研究。在“把”字句的偏误分析中,研究者们归结了几种偏误类型:①状语的位置问题;②否定副词的位置问题;③“把”字的宾语问题;④谓语动词的选择问题;⑤补语的问题;⑥“把”字句的回避问题。
针对这几种偏误类型,研究者分析了产生这6类偏误的原因:
1.母语的负迁移
第二语言学习者在不熟悉目的语规则的情况下,常常会依赖母语知识,尤其在这两种语言具有某种相近的语言规则时,他们常用母语的语言规律代替目的语相应的规律,因此不同母语背景的学习者在学习“把”字句时往往出现不同类型的偏误。如英语中,宾语前根据需要可以加定冠词,也可以加不定冠词,如“He takes a book here.”、“I eat a piece of bread.”,母语为英语的留学生不熟悉“把”字句宾语有定这一规则时,就可能造出下面的句子:
(1)﹡她把一本书拿来了。 (2)﹡迈克把一个苹果吃了。
显然这是受到英语中名词前可以加不定冠词规则的影响而产生的偏误。
2.目的语知识的过度泛化
由于留学生习惯于“否定词+动词”的形式,没有完全掌握对“把”字句否定副词位置的限制,因而产生了大量偏误,如:
(1)﹡我把他不想带来。 (2)﹡我把生日礼物还没给她。
3.其他
由于留学生的学习策略及教师、教材等因素存在着不同程度的缺陷,造成了留学生“把”字句习得的偏误。对外汉语教师应该清楚地认识到,教授留学生不同于教授母语为汉语的学生,过多地讲授语法理论知识,会导致留学生产生汉语偏误。“如我们讲授‘把’字句的顺序常常是:先讲宾语不提前的句子,然后再把它转化成‘把’字句”,即“我们打退了敌人一我们把敌人打退了”。教师费了九牛二虎之力讲完了“把”字句,临下课的时候,学生仍然不解地问老师:“老师,这两种句子有什么区别?”可见,准确而清楚的讲解和正确的引导,对避免不必要的偏误,是多么重要。 (二)习得顺序
在第一部分的研究者大多数都“把”字句中的各小类句式进行了数据统计,然后根据正确率的高低对各句式进行了习得顺序上的排列。刘利《留学生“把”字句习得情况考察及其对教材编写的启示》中就得出了习得顺序,如下图
虽然刘利使用卡方检验(Chi-Square Tests)和斯皮尔曼(spearman)等秩相关系数进行检验论证其操作的合理性,但还是有学者提出了异议。
在此还要强调的是不同国别学生的学习相同汉语语言项目时的习得顺序是有差异的,前文已经阐述了。因此,习得顺序对教材的指导意义不可忽视。
四、对“把”字句习得情况研究的建议
我们虽未从事外国留学生学习汉语的语言项目的习得情况研究,但还是结合教学实践和相关的二语习得理论对对“把”字句习得情况研究发表下自己的看法。
(一)数据处理和统计方面
根据以上的综述可知,大部分学者倾向于采取准确率高低(或者说错误率的高低)来判断留学生对“把”字句中某小类是先习得,还是后习得。“以准确率为标准来衡量习得结果的研究文章在语言习得研究领域里可以说是占主流。”而以准确率顺序等同于习得顺序理论一发表就受到了语言研究者们批评,如Ellis (1985)认为,从理论的角度讲,没有理由认为准确率和习得顺序有内在的联系。他指出,很多个案研究发现中介语准确率常常上下波动,有时甚至波动很大。这就是上文我们已经说到的研究结果和现实大相径庭的现象,这种现象在语言学研究上屡见不鲜。
针对准确率顺序的作为习得顺序的不足,我们赞成以初现率作为习得研究重要参考项。“初现率标准”是以某一个语法现象在中介语中第一次“有系统”的和非“公式化”的出现使用作为参数来确定这个语法现象习得过程的开始 (Meisel,Clahsen and Pienemann,1981;Pienemann,1984;Larsen-Freeman & Long , 1991),这里就不多谈。
(二)语料的来源方面
综述中的语料来源显示,很多研究者都很情愿地采纳了调查问卷、学生作业、语料库的方式收集语料。不可否认的是这些方式对习得研究有很大的帮助,但这些语料都是学生在监控模式下产生的语言结果。
关于克拉申的监控假说,学者们也存有很多保留意见。学习者在监控模式下产生下的言语形式有很大的不确定性,它不是学习者的隐性语言机制的外在反映,所以不能作为考察学习者是否习得某语言项目的唯一参考项。
我们认为可以在自然状态下,在学习者毫无准备的情况下获取语料,诸如录音等。虽然这很费时费物,但对研究很大的帮助。
(三)偏误分析方面
很多学者在对学习者产生的偏误类型进行原因分析时会将目的语规则泛化和回避作为并列的因素。这就出现了一个颇有意思的问题:回避是对“把”字句使用不足,该用而未用;泛化是对“把”字句使用过度,不该用却用了。二者是性质完全相反的偏误类型。按一般逻辑推论,如果其中一种偏误非常严重,达到 50%以上,另一种偏误相对来说就应该不是那么严重,不可能也达到50%以上。可现在的情况是,“回避说”如此深入人心,几成共识;“泛化”的比例竟然也是如此之高。这未免太不合理了。关于“回避”和“泛化”的性质,还有两者在偏误原因比例上的分布还有待研究。
(四)研究对象方面
在综述里,我们已经发现“把”字句的习得研究对象由单一的母语背景走向了多元化的母语背景;由宏观笼统走向了微观具体。这是一个可喜的局面,但查找有关该句式的方面的论文,发现研究对象(受试)仅仅限于日、汉、越、泰、英等母语背景的学生,我们希望研究者要拓宽研究对象(受试)的范围,以便为国别教材服务,推动汉语国际教育事业蓬勃发展。
我们还认为,研究者在研究一个语言项目时,要对同一国别的不同层次的研究对象多加研究以便完善习得顺序的研究,这样对教材的编写具有深远意义。
(五)教学对策
(1)“把”字句的教学应该根据“把”字句各句式的习得顺序按照先易后难的原则,循序渐进地进行。在国内的对外汉语教学,应在各国别学生的对同一语言项目的习得顺序取共同性,找出研究一致认为简单的句式先教;在海外的汉语教学,应根据国别研究得出的习得顺序逐步教学。
(2)以偏误率高的句式为教学重点,这是研究者的共同意见。
(3)对于含有多个语法项目的“把”字句,在教学中,应分解难点,有步骤地解决。
(4)在学生掌握了各句式语法意义之后,要强化句式教学。按照该句式的结构强化学生输入,让学生在潜移默化中习得各句式。
参考文献:
[1]余文青.留学生使用“把”字句的调查报告[J].汉语学习2000(5)
[2]林载浩.韩国学生习得“把”字句情况的考察及偏误分析[D].北京:北京语言文化大学,2001
[3]史立辉.初级阶段韩国学生“把”字句偏误分析[D].延吉.延边大学,2004
[4]李宝贵. 韩国留学生“把”字句偏误分析[J].辽宁工学院学报,2004(5)
[5]魏红.泰国学生习得汉语“把”字句偏误分析[D].昆明.云南师范大学,2004
[6]李英、邓小宁.“把”字句语法项目的选取与排序研究[J].语言教学与研究2005(3)
[7]程乐乐.日本留学生“把”字句习得情况考察与探析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)2006(4)第3期
[8]吕桂云.中高级阶段越南学生汉语“把”字句习得研究[D].南宁.广西民族大学,2008
[9]刘利.留学生“把”字句习得情况考察及其对教材编写的启示[D].广州.暨南大学,2009
[10]张宝林. 回避与泛化——基于“HSK 动态作文语料库”的“把”字句习得考察[J].世界汉语教学2010(2)
[11]莫凤华.越南留学生汉语“把”字句习得及其影响因素分析[D].广州.暨南大学,2007
[12]王建勤.第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆,2009,37
[13]张燕吟.准确率标准和初现率标准略谈[J]. 世界汉语教学2003(3)
作者简介:
余超(1986~),男,江西上饶人,云南师范大学国际汉语教育学院硕士研究生,研究方向为汉语国际教育。
关键词 “把”字句 习得顺序 偏误分析
“把”字句是现代汉语中独有的一种特殊句式,一直是留学生学习汉语过程中最感头疼的一个问题。本文主要将近年来“把”字句在第二语言习得研究领域所取得的研究成果简述成综述。在此前提下,在做出一些共性和个性的探讨之后,针对这些研究成果的不足之处提出了自己的看法。
一、新世纪汉语“把”字句二语习得研究成果展
二、“把”字句习得研究情况总结
(一)研究对象(受试)
在上个世纪的第二语言习得研究领域,对于“把”字句的研究,研究对象多为母语为英语的汉语学习者,或者是不分国别的留学生,从学者靳洪刚、吕文华、熊文新、高小平等所发表的论文题目就可以得到应证。很多学者也很重视母语背景的作用。程乐乐(2006)的一文中研究认为在“把”字句习得顺序排列中排在第一位的是“S+把+N+V+了”。而林载浩(2001)一文中却认为排在第一位的是“把+N1+V+成+N2”,因此在汉语作为第二语言习得研究领域,分国别对留学生学习汉语研究是毋庸置疑的。
总而言之,“把”字句的习得研究对象由单一的母语背景走向了多元化的母语背景;由宏观笼统走向了微观具体。这不仅仅属于“把”字句的习得研究特点,在其他方面也能体现。
(二)语料来源
纵观汉语作为第二语言习得研究以来,学者们一般采用书面语料,当然也有些学者在书面语料的基础上在扩展了口头语料。语料是分析的基础,语料不完整、不系统或不准确,那么在此基础上进行的偏误分析和习得研究就不可靠。因此,语言材料的收集工作是该项研究非常重要的一个环节,它直接关系我们对留学生“把”字句习得状况研究的准确性,更关系到研究的实用性和价值大小。有些学者仅仅采用书面语料作为研究的重要指标而得出的结果是否具有可信性,我们表示怀疑。
从研究的系统性、科学性和可信性来讲,语料的采集要尽量全面。我们认为需要做到以下几点:
一是调查问卷。是以问题的形式系统地记载所要调查的内容。但一分调查问卷要具备两个功能,即能将问题传达给被问的人和使被问者乐于回答。换言之,一份成功的调查问卷,要使得受试者能够配合研究者的调查,以便使调查结果达到研究者的预期。
二是语料库。语料库的建设是方便研究者在受试不配合或者是为了防止问卷不可靠性而服务的。因此,做好语言研究工作,语料库是重要借鉴。
三是平时收集学生的作业和作文(主要是学生的作文),当然这种收集要整理,以便查找。
四是录音之后形成的语料。录音的语料具有很强的可靠性,前提是研究者不要被受试发现。
(三)语料处理、统计与研究方法
基于第一部分的研究综述,可以看出大部分研究者都采取了问卷调查的方式,有些也采取了语料研究的方法,针对语料,统计数据都选用正确使用相对频率法,即正确率=正确次数÷总数。随着语言学不断与自然科学的结合,有些研究人员采取了SPSS统计软件对结果进行了检验,还有研究人员为了使成果更具有说服力,才用了“卡方检验”和“Spearman 等级相关系数检验”两种统计学方法对上述统计结果进行了检验。应用语言学和自然科学紧密结合是语言学发展的趋势,这一点值得我们语言学界好好把握。
(四)“把”字句的分类
研究者在调查“把”字句的习得情况的时候,都对该句式的分类采取了不同的标准,但从总体来说,虽是不同标准,但频率高的“把”字句中的小类还是出现在了调查中。如下表
三、关于“把”字句的偏误分析和习得顺序
(一)偏误分析
上世纪60年代,偏误分析的产生,主要是因为对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比,忽视了对学习者的语言系统的研究。在“把”字句的偏误分析中,研究者们归结了几种偏误类型:①状语的位置问题;②否定副词的位置问题;③“把”字的宾语问题;④谓语动词的选择问题;⑤补语的问题;⑥“把”字句的回避问题。
针对这几种偏误类型,研究者分析了产生这6类偏误的原因:
1.母语的负迁移
第二语言学习者在不熟悉目的语规则的情况下,常常会依赖母语知识,尤其在这两种语言具有某种相近的语言规则时,他们常用母语的语言规律代替目的语相应的规律,因此不同母语背景的学习者在学习“把”字句时往往出现不同类型的偏误。如英语中,宾语前根据需要可以加定冠词,也可以加不定冠词,如“He takes a book here.”、“I eat a piece of bread.”,母语为英语的留学生不熟悉“把”字句宾语有定这一规则时,就可能造出下面的句子:
(1)﹡她把一本书拿来了。 (2)﹡迈克把一个苹果吃了。
显然这是受到英语中名词前可以加不定冠词规则的影响而产生的偏误。
2.目的语知识的过度泛化
由于留学生习惯于“否定词+动词”的形式,没有完全掌握对“把”字句否定副词位置的限制,因而产生了大量偏误,如:
(1)﹡我把他不想带来。 (2)﹡我把生日礼物还没给她。
3.其他
由于留学生的学习策略及教师、教材等因素存在着不同程度的缺陷,造成了留学生“把”字句习得的偏误。对外汉语教师应该清楚地认识到,教授留学生不同于教授母语为汉语的学生,过多地讲授语法理论知识,会导致留学生产生汉语偏误。“如我们讲授‘把’字句的顺序常常是:先讲宾语不提前的句子,然后再把它转化成‘把’字句”,即“我们打退了敌人一我们把敌人打退了”。教师费了九牛二虎之力讲完了“把”字句,临下课的时候,学生仍然不解地问老师:“老师,这两种句子有什么区别?”可见,准确而清楚的讲解和正确的引导,对避免不必要的偏误,是多么重要。 (二)习得顺序
在第一部分的研究者大多数都“把”字句中的各小类句式进行了数据统计,然后根据正确率的高低对各句式进行了习得顺序上的排列。刘利《留学生“把”字句习得情况考察及其对教材编写的启示》中就得出了习得顺序,如下图
虽然刘利使用卡方检验(Chi-Square Tests)和斯皮尔曼(spearman)等秩相关系数进行检验论证其操作的合理性,但还是有学者提出了异议。
在此还要强调的是不同国别学生的学习相同汉语语言项目时的习得顺序是有差异的,前文已经阐述了。因此,习得顺序对教材的指导意义不可忽视。
四、对“把”字句习得情况研究的建议
我们虽未从事外国留学生学习汉语的语言项目的习得情况研究,但还是结合教学实践和相关的二语习得理论对对“把”字句习得情况研究发表下自己的看法。
(一)数据处理和统计方面
根据以上的综述可知,大部分学者倾向于采取准确率高低(或者说错误率的高低)来判断留学生对“把”字句中某小类是先习得,还是后习得。“以准确率为标准来衡量习得结果的研究文章在语言习得研究领域里可以说是占主流。”而以准确率顺序等同于习得顺序理论一发表就受到了语言研究者们批评,如Ellis (1985)认为,从理论的角度讲,没有理由认为准确率和习得顺序有内在的联系。他指出,很多个案研究发现中介语准确率常常上下波动,有时甚至波动很大。这就是上文我们已经说到的研究结果和现实大相径庭的现象,这种现象在语言学研究上屡见不鲜。
针对准确率顺序的作为习得顺序的不足,我们赞成以初现率作为习得研究重要参考项。“初现率标准”是以某一个语法现象在中介语中第一次“有系统”的和非“公式化”的出现使用作为参数来确定这个语法现象习得过程的开始 (Meisel,Clahsen and Pienemann,1981;Pienemann,1984;Larsen-Freeman & Long , 1991),这里就不多谈。
(二)语料的来源方面
综述中的语料来源显示,很多研究者都很情愿地采纳了调查问卷、学生作业、语料库的方式收集语料。不可否认的是这些方式对习得研究有很大的帮助,但这些语料都是学生在监控模式下产生的语言结果。
关于克拉申的监控假说,学者们也存有很多保留意见。学习者在监控模式下产生下的言语形式有很大的不确定性,它不是学习者的隐性语言机制的外在反映,所以不能作为考察学习者是否习得某语言项目的唯一参考项。
我们认为可以在自然状态下,在学习者毫无准备的情况下获取语料,诸如录音等。虽然这很费时费物,但对研究很大的帮助。
(三)偏误分析方面
很多学者在对学习者产生的偏误类型进行原因分析时会将目的语规则泛化和回避作为并列的因素。这就出现了一个颇有意思的问题:回避是对“把”字句使用不足,该用而未用;泛化是对“把”字句使用过度,不该用却用了。二者是性质完全相反的偏误类型。按一般逻辑推论,如果其中一种偏误非常严重,达到 50%以上,另一种偏误相对来说就应该不是那么严重,不可能也达到50%以上。可现在的情况是,“回避说”如此深入人心,几成共识;“泛化”的比例竟然也是如此之高。这未免太不合理了。关于“回避”和“泛化”的性质,还有两者在偏误原因比例上的分布还有待研究。
(四)研究对象方面
在综述里,我们已经发现“把”字句的习得研究对象由单一的母语背景走向了多元化的母语背景;由宏观笼统走向了微观具体。这是一个可喜的局面,但查找有关该句式的方面的论文,发现研究对象(受试)仅仅限于日、汉、越、泰、英等母语背景的学生,我们希望研究者要拓宽研究对象(受试)的范围,以便为国别教材服务,推动汉语国际教育事业蓬勃发展。
我们还认为,研究者在研究一个语言项目时,要对同一国别的不同层次的研究对象多加研究以便完善习得顺序的研究,这样对教材的编写具有深远意义。
(五)教学对策
(1)“把”字句的教学应该根据“把”字句各句式的习得顺序按照先易后难的原则,循序渐进地进行。在国内的对外汉语教学,应在各国别学生的对同一语言项目的习得顺序取共同性,找出研究一致认为简单的句式先教;在海外的汉语教学,应根据国别研究得出的习得顺序逐步教学。
(2)以偏误率高的句式为教学重点,这是研究者的共同意见。
(3)对于含有多个语法项目的“把”字句,在教学中,应分解难点,有步骤地解决。
(4)在学生掌握了各句式语法意义之后,要强化句式教学。按照该句式的结构强化学生输入,让学生在潜移默化中习得各句式。
参考文献:
[1]余文青.留学生使用“把”字句的调查报告[J].汉语学习2000(5)
[2]林载浩.韩国学生习得“把”字句情况的考察及偏误分析[D].北京:北京语言文化大学,2001
[3]史立辉.初级阶段韩国学生“把”字句偏误分析[D].延吉.延边大学,2004
[4]李宝贵. 韩国留学生“把”字句偏误分析[J].辽宁工学院学报,2004(5)
[5]魏红.泰国学生习得汉语“把”字句偏误分析[D].昆明.云南师范大学,2004
[6]李英、邓小宁.“把”字句语法项目的选取与排序研究[J].语言教学与研究2005(3)
[7]程乐乐.日本留学生“把”字句习得情况考察与探析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)2006(4)第3期
[8]吕桂云.中高级阶段越南学生汉语“把”字句习得研究[D].南宁.广西民族大学,2008
[9]刘利.留学生“把”字句习得情况考察及其对教材编写的启示[D].广州.暨南大学,2009
[10]张宝林. 回避与泛化——基于“HSK 动态作文语料库”的“把”字句习得考察[J].世界汉语教学2010(2)
[11]莫凤华.越南留学生汉语“把”字句习得及其影响因素分析[D].广州.暨南大学,2007
[12]王建勤.第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆,2009,37
[13]张燕吟.准确率标准和初现率标准略谈[J]. 世界汉语教学2003(3)
作者简介:
余超(1986~),男,江西上饶人,云南师范大学国际汉语教育学院硕士研究生,研究方向为汉语国际教育。