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引言
20世纪初，德国哲学家胡塞尔开创了现象学，很快，现象学进入教育领域，马克思·范梅南是教育界中的现象学者，致力于采用现象学的理念解决教育问题。他的理论对我国影响颇大。近四、五年来，《教育研究》等核心杂志发表了不少关于现象学教育学的文章，国内对现象学教育学的研究大有蔚然成风之势。在这些研究之中，当然离不开对其研究范式的探讨。
一、产生的时代背景
19世纪下半叶，在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学科学化的呼声日益强烈。于是出现了把自然科学日益成熟的实证主义研究范式运用于教育研究的尝试。斯宾塞是第一个在教育学研究中坚持实证主义方法论的人，尽管他并没有建立起真正科学的教育学。
实证主义范式作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿——伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，遂对社会科学产生了深刻影响。通过孔德的努力，实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立实证分析范式的。所谓的实证，大体包括四层意思：一是指真实的而不是虚幻的；二是指有用的而不是无用的；三是指肯定的而不是犹疑不定的；四是指精确的而不是模糊的。质言之，实证主义只研究真实、有用、肯定和精确的知识，即关于完全可由经验加以实证的现象的知识。[1
实证主义研究范式，在本体论上，坚持教育现象是客观存在的，各种教育现象，作为事实可做抽离式研究。在认识论上，表现出机械的客体中心论或机械的反映论，认为认识就是对客体的直观和机械的反映。自然科学的成功，使得人们把实证主义的研究范式当作唯一正确的范式，成为科学研究的普遍法则，使人文社会科学丧失了它的独立性。
面对自然科学对人文科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班和李凯尔特等一批有影响的社会科学家开始和自然科学斗争，为人文科学争取独立的地位。他们认为人文科学与自然科学有着巨大的差异，自然科学研究自然界，自然是僵死的、无意识的；而人文科学研究人、人与人的关系及人的创造物。自然科学研究自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；人文科学面对的是含有意义关系的事物、人有意识的活动，它无法排除偶然性、意义和价值。所以，狄尔泰指出人文科学不能“套用”和“移植”自然科学的方法论。在自然科学中，研究者与研究对象的关系是人与物的关系，只能“说明”，不能沟通，而在人文科学中，则是人与人之间的关系，能沟通，只有通过体验和理解才能认识。这样，“理解”构成了不同于自然科学“说明”的人文科学独特的方法论的核心。
德国哲学家胡塞尔开创的现象学，作为20世纪最重要的哲学运动之一，不可避免地对教育理论和实践产生重要影响，为新的教育研究范式的出现提供了哲学基础。胡塞尔极力反对科学主义的实证论。因为实证主义对自然科学的模型顶礼膜拜，试图把有关自然现象研究的自然科学推广到一切领域，以自然科学研究“物”的方式研究社会、研究人、从而把人类世界等同于自然界，把人等同于动物。现象学反对研究人的科学自然科学化，认为以实证的方法研究社会和人是一种还原论的科学观。
二、指导思想——现象学
现象学是关于纯粹意识或意识本身的科学，或关于意识对象和结构的描述性科学。[2是应对科学危机、哲学危机和人性危机的产物。所谓的“现象”并不是与本质相对的现象，“现象”这个词既指显现的东西，也指显现的活动，并且是在意识中的显现。因此，现象和本质之间不再是分离的，也不再处于主观客观的两极，现象就是事情本身。现象学的产生，是西方哲学的一次重要的转折，它跳过了传统哲学现象与本质、知性与理性的原则区别，打开了一条取消主体与客体分立的哲学传统的道路。
现象学的重要概念：
1.现象。指纯粹现象，即作为意识的意识，纯粹意识本身，不仅包括事物及其性质以及对它们的直观感受，而且包括人自身的主观体验。现象即是本质，现象与本质不能分开，本质不是隐藏在现象背后的东西，一个人在直观中就能立即把握呈现在感觉印象中的本质。现象本身是一股意识流，被主体直观描述，整体描述，不需要外部的观察和分析。
2.回到实事本身。“回到实事本身”是现象学运动公认的口号。胡塞尔所说的“实事本身”具有两个方面的内涵：实事是直观之物，在感性的具体性中被把握的对象；实事还意味着哲学应探讨的实际问题本身，指的是那些自身被给予方式展示出来的实际问题，从而有别于那些远离实际问题的话语、意见与成见。
3.还原。是现象学方法论的一个核心概念，一方面意味着对某些事物的排斥，另一方面则表明向某些事物的回归。
4.生活世界。人们日常生活的世界，即人所直接经验的周围世界，是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界。所谓“前科学的”，并不是要抛弃一切科学回到原始的洪荒时代，生活世界是我们现实地生活于其中的世界。“前科学”的含义在于尚未被科学所定义，因而是直观和直接经验的。生活世界因其“前科学”的含义而对包括哲学活动和科学研究在内的人类任何活动都具有源初的规定性。任何科学、任何理论、任何知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。
5.交互主体性。是指多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式，即作为主体的“我”是怎样以及如何认识同样作为主体的他者的。“交互主体性”包含了主体性的含义：人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的。这种彼此之间的相互的影响、作用以及由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，同时地发生的。
三、核心概念——体验
一是生活世界中的体验。马克斯·范梅南认为，现象学研究的意义是在教育学上面向儿童，研究任务是回归与“平常的”或“生活的”联系，儿童直接的生活体验是教育实践的最重要基础。[3因此，他运用质性研究方法对儿童生活世界的前反思层面，例如儿童秘密的体验进行研究。
二是对实事本身的体验。现象学研究必须从研究者想要研究的事情出发，而不是从其他事物开始。例如，我们想要研究优秀教师的特征，实证主义的研究范式是：根据事先列出十几项需要观察的纬度对教师进行观察，然后对获得高分的教师进行分析。如果从胡塞尔的具有自明性的“实事本身”出发进行研究，上述问题的研究起点是不同的。我们必须研究“实事本身”——教师的行为，而不是制定的观察量表。[4现象学研究是在具体情境中进行的整体研究，而不是一系列预先选择的变量。在现象学研究中，经验的意义在其完整性中被研究。
四、方法——现象学的方法
现象学主要是作为一种方法得到传播的。现象学方法和分析哲学方法以及辩正思维的方法一道被西方哲坛称为三大方法。现象学方法的特点是现象学还原。现象学还原是一种独特的方法，一种摆脱任何假设，凭直觉来发现“纯粹则自我意识”的方法，包括现象的还原、本质的还原和先验的还原三种紧密相连的还原方法。
现象的还原是一种把经验现象还原为纯粹现象的方法，通过悬置法和加括号法实现中止判断，把间接的历史知识和直接的现实知识都作为经验现象清洗掉，只剩下一些脱离历史和显示的“纯粹的现象”。
本质的还原是一种把纯粹现象还原为本质的方法，即把握纯粹现象之中稳定结构的方法，通过“自由想象的变更”来完成。本质的还原达到本体论，即把握事物的本质。
先验的还原是最后的还原，可以达到形而上学，即把握事物的本源。
马克斯·范梅南等现象学教育学家对现象学的哲学思想不太关注，主要采用的是其研究方法。范梅南经过多年的努力，已经将其发展为人文科学的重要质性研究方法，并且在健康科学，护理学等许多不同学科领域得到运用。
生活体验研究是范梅南提出的一种教育学研究方法，它不同于科学理性的方法论，是以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。它通过“悬置”、“体验描述”（现象学反思）、“阐释”（文本写作）来展开教育学研究。简言之，生活体验研究是一种以人为中心的解释性研究模式，这种模式试图通过对人类的生活体验的研究而更好地理解人类[5。
生活体验研究的主要程序为：
1.悬置——投身并体验教育生活
悬置也叫加括号的方法，其基本思路是把理论假设都悬置起来（用括弧括起来），存而不论，目的是为了使事物获得还原，去本质直观，悬置才能打破旧的思维框架与习惯。现象学认为只有把诸种习惯性信仰悬置起来，回到事情本身才能看出原本的现象。对于本质的研究不需要像传统哲学所说的通过抽象、思辨或辩证法等等，而通过本质就可。
2.反思——反思生活体验
反思是一种回顾，这种回顾不仅是指目光的方向，而且也是指时间的顺序。作为意识行为，反思是一种当下化的行为。反思只有在每一个行为进行之后才能将这个行为当下化，是再造意义上的想象中进行的体验，是一个通过再造而在反思中被重新激活的变异的体验。反思的对象是意识行为，这个行为就是人的意识生活，人的体验。
3.阐释——描述体验
现象学一方面是生活经验特点的描述，另一方面有对生活经验所传达的意义描述。对生活体验反思是落实在对体验的描述和体验意义的解释上的。这个过程表现为现象学文本的写作。
五、贡献
1.对教育学的贡献
马克斯·范梅南从现象学教育学的角度出发，重新建构了他独特的教育学——智慧教育学。在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中，他一反长期以来人们借助诸如哲学、心理学、社会学等相关学科知识建构教育学知识的习惯，以儿童为中心，从儿童的视角出发，同时又强调儿童对成人的影响，即成人对教育经历的反思，从而更好地维系教育性生存，期望借助教育自身的理论思维来建构充满教育学味的教育学。他把教育学定位于指向孩子成长，他倾向于教育的人化，使人——不断地成长的人（包括教育者自身）成为其教育学的旨趣。他所建构的智慧教育学体现了对人的主体性的尊重，对人的内心体验的描述，对人的多方位理解，对人的全身心投入，对人的智慧性行动，使人的形象跃然纸上，使人成长为人。他在书中提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”等等，已引起了教育界的广泛关注。
2. 对教育研究的贡献
范梅南开辟了一条对教育学做现象学研究的道路，这条道路和以往的道路不同，表现在：
第一，具有严谨求实的工作作风、不轻信不迷信的工作精神以及深深的谦虚的态度。
现象学的方法，它的根本统一在于：“非常执拗地努力查看现象，并且在思考之前始终忠实于现象。”因此，对教育学做现象学研究要求我们用自己的头脑来面对教育问题而不是人云亦云，其含义用我国现象学专家张祥龙的通俗解释是：“不要一开始你就满脑子的概念构架！老师怎么说！柏拉图怎么说！亚里斯多德怎么说！康德怎么说！你不用管那个!现象学的基本态度是首先朝向活生生的事情本身!你自己睁开你的眼睛去看!去听！去直观！然后从这里头得出最原本的东西。”[6现象学研究通常是“贴近地面的”，而非“大气磅礴的”；更不是动辄“上下五千年，往来中西印”。这里的主宰者不是激情，而是明察；不是虚无飘渺的思辨和构想，而是脚踏实地地分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究；不是泛泛地进行论证，而是去接近实事本身。
第二，具有对人、对人的生存的关怀。
范梅南的生活体验研究作为一种崭新的方法，向人们展示了如何关注人、关注人的生存。教育问题说到底是人生问题，教育研究的目的不是提供一套精致的理论体系，而是要以对人、对人的生存的关怀为出发点和归宿，应以教育的本来面目观照教育。只有用教育的本来面目观照教育，才有资格成其为“教育”。
参考文献：
[1]韩东晖. 智慧的探险——西方哲学史话[M].北京：中国人民大学出版社，2003.277－278.
[2]张志伟，欧阳谦. 西方哲学智慧[M].北京：中国人民大学出版社，2000.152－155.
[3]马克斯·范梅南. 生活体验研究——人文科学视野中的教育学 [M].北京：教育科学出版社，2003.6，44，67.
[4] [5]金美福. 生活体验研究：含义、原理与主要环节 [J].外国教育研究，2004，（6）：23-26.
[6] 张祥龙.超向事情本身——现象学导论七讲[M].北京：团结出版社，2003.5.
20世纪初，德国哲学家胡塞尔开创了现象学，很快，现象学进入教育领域，马克思·范梅南是教育界中的现象学者，致力于采用现象学的理念解决教育问题。他的理论对我国影响颇大。近四、五年来，《教育研究》等核心杂志发表了不少关于现象学教育学的文章，国内对现象学教育学的研究大有蔚然成风之势。在这些研究之中，当然离不开对其研究范式的探讨。
一、产生的时代背景
19世纪下半叶，在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学科学化的呼声日益强烈。于是出现了把自然科学日益成熟的实证主义研究范式运用于教育研究的尝试。斯宾塞是第一个在教育学研究中坚持实证主义方法论的人，尽管他并没有建立起真正科学的教育学。
实证主义范式作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿——伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，遂对社会科学产生了深刻影响。通过孔德的努力，实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立实证分析范式的。所谓的实证，大体包括四层意思：一是指真实的而不是虚幻的；二是指有用的而不是无用的；三是指肯定的而不是犹疑不定的；四是指精确的而不是模糊的。质言之，实证主义只研究真实、有用、肯定和精确的知识，即关于完全可由经验加以实证的现象的知识。[1
实证主义研究范式，在本体论上，坚持教育现象是客观存在的，各种教育现象，作为事实可做抽离式研究。在认识论上，表现出机械的客体中心论或机械的反映论，认为认识就是对客体的直观和机械的反映。自然科学的成功，使得人们把实证主义的研究范式当作唯一正确的范式，成为科学研究的普遍法则，使人文社会科学丧失了它的独立性。
面对自然科学对人文科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班和李凯尔特等一批有影响的社会科学家开始和自然科学斗争，为人文科学争取独立的地位。他们认为人文科学与自然科学有着巨大的差异，自然科学研究自然界，自然是僵死的、无意识的；而人文科学研究人、人与人的关系及人的创造物。自然科学研究自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；人文科学面对的是含有意义关系的事物、人有意识的活动，它无法排除偶然性、意义和价值。所以，狄尔泰指出人文科学不能“套用”和“移植”自然科学的方法论。在自然科学中，研究者与研究对象的关系是人与物的关系，只能“说明”，不能沟通，而在人文科学中，则是人与人之间的关系，能沟通，只有通过体验和理解才能认识。这样，“理解”构成了不同于自然科学“说明”的人文科学独特的方法论的核心。
德国哲学家胡塞尔开创的现象学，作为20世纪最重要的哲学运动之一，不可避免地对教育理论和实践产生重要影响，为新的教育研究范式的出现提供了哲学基础。胡塞尔极力反对科学主义的实证论。因为实证主义对自然科学的模型顶礼膜拜，试图把有关自然现象研究的自然科学推广到一切领域，以自然科学研究“物”的方式研究社会、研究人、从而把人类世界等同于自然界，把人等同于动物。现象学反对研究人的科学自然科学化，认为以实证的方法研究社会和人是一种还原论的科学观。
二、指导思想——现象学
现象学是关于纯粹意识或意识本身的科学，或关于意识对象和结构的描述性科学。[2是应对科学危机、哲学危机和人性危机的产物。所谓的“现象”并不是与本质相对的现象，“现象”这个词既指显现的东西，也指显现的活动，并且是在意识中的显现。因此，现象和本质之间不再是分离的，也不再处于主观客观的两极，现象就是事情本身。现象学的产生，是西方哲学的一次重要的转折，它跳过了传统哲学现象与本质、知性与理性的原则区别，打开了一条取消主体与客体分立的哲学传统的道路。
现象学的重要概念：
1.现象。指纯粹现象，即作为意识的意识，纯粹意识本身，不仅包括事物及其性质以及对它们的直观感受，而且包括人自身的主观体验。现象即是本质，现象与本质不能分开，本质不是隐藏在现象背后的东西，一个人在直观中就能立即把握呈现在感觉印象中的本质。现象本身是一股意识流，被主体直观描述，整体描述，不需要外部的观察和分析。
2.回到实事本身。“回到实事本身”是现象学运动公认的口号。胡塞尔所说的“实事本身”具有两个方面的内涵：实事是直观之物，在感性的具体性中被把握的对象；实事还意味着哲学应探讨的实际问题本身，指的是那些自身被给予方式展示出来的实际问题，从而有别于那些远离实际问题的话语、意见与成见。
3.还原。是现象学方法论的一个核心概念，一方面意味着对某些事物的排斥，另一方面则表明向某些事物的回归。
4.生活世界。人们日常生活的世界，即人所直接经验的周围世界，是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界。所谓“前科学的”，并不是要抛弃一切科学回到原始的洪荒时代，生活世界是我们现实地生活于其中的世界。“前科学”的含义在于尚未被科学所定义，因而是直观和直接经验的。生活世界因其“前科学”的含义而对包括哲学活动和科学研究在内的人类任何活动都具有源初的规定性。任何科学、任何理论、任何知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。
5.交互主体性。是指多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式，即作为主体的“我”是怎样以及如何认识同样作为主体的他者的。“交互主体性”包含了主体性的含义：人们在交往过程中都是主体，交往各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的。这种彼此之间的相互的影响、作用以及由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，同时地发生的。
三、核心概念——体验
一是生活世界中的体验。马克斯·范梅南认为，现象学研究的意义是在教育学上面向儿童，研究任务是回归与“平常的”或“生活的”联系，儿童直接的生活体验是教育实践的最重要基础。[3因此，他运用质性研究方法对儿童生活世界的前反思层面，例如儿童秘密的体验进行研究。
二是对实事本身的体验。现象学研究必须从研究者想要研究的事情出发，而不是从其他事物开始。例如，我们想要研究优秀教师的特征，实证主义的研究范式是：根据事先列出十几项需要观察的纬度对教师进行观察，然后对获得高分的教师进行分析。如果从胡塞尔的具有自明性的“实事本身”出发进行研究，上述问题的研究起点是不同的。我们必须研究“实事本身”——教师的行为，而不是制定的观察量表。[4现象学研究是在具体情境中进行的整体研究，而不是一系列预先选择的变量。在现象学研究中，经验的意义在其完整性中被研究。
四、方法——现象学的方法
现象学主要是作为一种方法得到传播的。现象学方法和分析哲学方法以及辩正思维的方法一道被西方哲坛称为三大方法。现象学方法的特点是现象学还原。现象学还原是一种独特的方法，一种摆脱任何假设，凭直觉来发现“纯粹则自我意识”的方法，包括现象的还原、本质的还原和先验的还原三种紧密相连的还原方法。
现象的还原是一种把经验现象还原为纯粹现象的方法，通过悬置法和加括号法实现中止判断，把间接的历史知识和直接的现实知识都作为经验现象清洗掉，只剩下一些脱离历史和显示的“纯粹的现象”。
本质的还原是一种把纯粹现象还原为本质的方法，即把握纯粹现象之中稳定结构的方法，通过“自由想象的变更”来完成。本质的还原达到本体论，即把握事物的本质。
先验的还原是最后的还原，可以达到形而上学，即把握事物的本源。
马克斯·范梅南等现象学教育学家对现象学的哲学思想不太关注，主要采用的是其研究方法。范梅南经过多年的努力，已经将其发展为人文科学的重要质性研究方法，并且在健康科学，护理学等许多不同学科领域得到运用。
生活体验研究是范梅南提出的一种教育学研究方法，它不同于科学理性的方法论，是以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。它通过“悬置”、“体验描述”（现象学反思）、“阐释”（文本写作）来展开教育学研究。简言之，生活体验研究是一种以人为中心的解释性研究模式，这种模式试图通过对人类的生活体验的研究而更好地理解人类[5。
生活体验研究的主要程序为：
1.悬置——投身并体验教育生活
悬置也叫加括号的方法，其基本思路是把理论假设都悬置起来（用括弧括起来），存而不论，目的是为了使事物获得还原，去本质直观，悬置才能打破旧的思维框架与习惯。现象学认为只有把诸种习惯性信仰悬置起来，回到事情本身才能看出原本的现象。对于本质的研究不需要像传统哲学所说的通过抽象、思辨或辩证法等等，而通过本质就可。
2.反思——反思生活体验
反思是一种回顾，这种回顾不仅是指目光的方向，而且也是指时间的顺序。作为意识行为，反思是一种当下化的行为。反思只有在每一个行为进行之后才能将这个行为当下化，是再造意义上的想象中进行的体验，是一个通过再造而在反思中被重新激活的变异的体验。反思的对象是意识行为，这个行为就是人的意识生活，人的体验。
3.阐释——描述体验
现象学一方面是生活经验特点的描述，另一方面有对生活经验所传达的意义描述。对生活体验反思是落实在对体验的描述和体验意义的解释上的。这个过程表现为现象学文本的写作。
五、贡献
1.对教育学的贡献
马克斯·范梅南从现象学教育学的角度出发，重新建构了他独特的教育学——智慧教育学。在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中，他一反长期以来人们借助诸如哲学、心理学、社会学等相关学科知识建构教育学知识的习惯，以儿童为中心，从儿童的视角出发，同时又强调儿童对成人的影响，即成人对教育经历的反思，从而更好地维系教育性生存，期望借助教育自身的理论思维来建构充满教育学味的教育学。他把教育学定位于指向孩子成长，他倾向于教育的人化，使人——不断地成长的人（包括教育者自身）成为其教育学的旨趣。他所建构的智慧教育学体现了对人的主体性的尊重，对人的内心体验的描述，对人的多方位理解，对人的全身心投入，对人的智慧性行动，使人的形象跃然纸上，使人成长为人。他在书中提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验”等等，已引起了教育界的广泛关注。
2. 对教育研究的贡献
范梅南开辟了一条对教育学做现象学研究的道路，这条道路和以往的道路不同，表现在：
第一，具有严谨求实的工作作风、不轻信不迷信的工作精神以及深深的谦虚的态度。
现象学的方法，它的根本统一在于：“非常执拗地努力查看现象，并且在思考之前始终忠实于现象。”因此，对教育学做现象学研究要求我们用自己的头脑来面对教育问题而不是人云亦云，其含义用我国现象学专家张祥龙的通俗解释是：“不要一开始你就满脑子的概念构架！老师怎么说！柏拉图怎么说！亚里斯多德怎么说！康德怎么说！你不用管那个!现象学的基本态度是首先朝向活生生的事情本身!你自己睁开你的眼睛去看!去听！去直观！然后从这里头得出最原本的东西。”[6现象学研究通常是“贴近地面的”，而非“大气磅礴的”；更不是动辄“上下五千年，往来中西印”。这里的主宰者不是激情，而是明察；不是虚无飘渺的思辨和构想，而是脚踏实地地分析与描述；不是高高在上的纲领，而是细致入微的分析研究；不是泛泛地进行论证，而是去接近实事本身。
第二，具有对人、对人的生存的关怀。
范梅南的生活体验研究作为一种崭新的方法，向人们展示了如何关注人、关注人的生存。教育问题说到底是人生问题，教育研究的目的不是提供一套精致的理论体系，而是要以对人、对人的生存的关怀为出发点和归宿，应以教育的本来面目观照教育。只有用教育的本来面目观照教育，才有资格成其为“教育”。
参考文献：
[1]韩东晖. 智慧的探险——西方哲学史话[M].北京：中国人民大学出版社，2003.277－278.
[2]张志伟，欧阳谦. 西方哲学智慧[M].北京：中国人民大学出版社，2000.152－155.
[3]马克斯·范梅南. 生活体验研究——人文科学视野中的教育学 [M].北京：教育科学出版社，2003.6，44，67.
[4] [5]金美福. 生活体验研究：含义、原理与主要环节 [J].外国教育研究，2004，（6）：23-26.
[6] 张祥龙.超向事情本身——现象学导论七讲[M].北京：团结出版社，2003.5.