【摘要】随着历史语境的转变，个体生命的学习内涵也在不断变化。当代教育场景中，学习，作为教育存在的依托与生命力，指向个体生命发展的本能存在方式，它关乎人之所以为人的生命本体意义。为此，本文依托现存教学实践场景，再次从教学知识观、目的观、过程观和评价观四方面系统地对基础教育有效教学的动态核心理念——“学习中心论”作了理性探讨与诠释。
　　【关键词】解放理性 有效教学 学习中心论 主体间性
　　【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）36-0100-02
　　随着新课改的全面推进，对学生生命成长与发展需要的核心关注早已成为当前基础教育改革的灵魂所在。全面推行的新课改为基础教育整体提升、发展提供了新愿景与新动力，同时，也仍然面对着新旧教育理念、实践之间承接、转换的艰巨性。传统教育思想、教学实践巨大的惯性存在，使得基础教育改革实践中仍然存在着大量教学低效、无效现象，师生主体的生存质量亦尚待继续提升。为此，系统构建当代历史语境中的有效教学理念，对于基础教育改革有效教学研究与实践的持续发展有着重要的认识论意义和实践指导意义。
　　随着历史语境的转变，个体生命的学习内涵在不断变化。当代教育场景中，学习，作为教育存在的依托与生命力，是生命个体对自身与周围世界探索与认知的内在需求，它指向个体生命发展的本能存在方式。一如圣吉在《第五项修炼》中所言“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。学习也包括心灵的根本转变或运作。通过学习，我们重新创造自我。通过学习，我们能够做到从未做到的事情，重新认识这个世界及我们与它的关系，以及扩展创造未来的能力。”[1]
　　一、教学知识观：意义的建构生成
　　教育是通过知识的授受、探索而发挥作用的，促进教育知识意义的理解与生成，成为基础教育培育人的主要途径。这一点，无论从历史角度还是当代现状来说，都被人们所公认，只是对知识关注的视角与程度因历史发展的不同阶段而存在不同程度的差异而已。历史发展至今，人类理性获得前所未有的解放与发展，变革中的当代基础教育也不再把知识当成是独立于人而客观存在的信条、公理，而是更加关注教育知识对人本身的意义存在。
　　对于基础教育有效教学实践促进教育知识意义的理解与生成而言，一方面，要以适合学生心理发展特性的教学方式使学生通过学科知识体系的学习，理解早已被前人所探索、证实的学科知识的确定性内容及其研究背景、方式与相互之间的意义联系，摒弃无意义存在的知识生硬灌输；另一方面，在还原知识本身内在逻辑与真实历史意义存在的同时，要充分拓展学科知识丰富的育人价值，以友善、适宜的教学艺术启迪、引导学生认识、感悟和欣赏学科知识本身所蕴含的獨特的人类历史文化价值与审美价值，在多元、动态的知识探索过程中让学生体会、理解习得知识的过程、方法，并培育其将历史语境中的知识纳入到自己的意义世界中加以审视、批判的意识，为其生命的自由成长、创造潜能的开发赋予最充分的心灵体验与表达空间。基础教育课程改革强调“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”也充分体现了这一教育知识理念的转变。
　　二、教学目的观：人格的全面发展
　　如美国著名心理学家、教育家布鲁姆所说，“有效的教学，始于期望达到的目标”，教学目标是教师专业活动的灵魂，也是教学实践的方向，是判断教学是否有效的直接依据。新课改提出了“为了每一个学生的发展”的教育理念，它表征着在人类社会发展全球化语境中中国教育理念与价值取向新的思考与转变，关注生命、关注人类生存的可持续健康发展，成为当代中国社会转型条件下教育变革、发展的核心价值理念，教育目的也因此更加关注学生生命、人格的全面、和谐发展；其三维目标——“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，是《课程标准》为描述学生行为变化及其结果生成所提出的基本要求，也是人文关怀理念下教育目的变革的具体体现。
　　以学生生命健康成长、发展的需要为出发点，基础教育教学实践不仅要引领学生认识、理解人类探索、积累的学科知识财富，更要充分拓展学科知识丰富的育人价值，承担起学生生命发展过程中情感的启迪与价值观的指引，为其生命的健康、自由成长，人格的全面、和谐发展奠定必要的坚实基础。在具体的教学实践中，如何针对个性各不相同的学生生命群体确定科学、有效的“弹性化”教学目标，并在教学目标与教学实践的互动探索过程中不断推进、完善新的教学目标设计，持续促进学生个性更加健康、和谐的发展，成为基础教育有效教学实践发展需要探索的重要课题。
　　三、教学过程观：生命间的积极对话
　　与传统教育相比，当代基础教育目标更强调使学生学会学习、学会生存、学会关心，这就意味着为实现教育目标而进行的教学实践过程需要从过去以灌输式、积累性特征为主的传授方式发展为以探索式、发展性特征为主的对话过程。然而如何使教学实践从封闭的传达知识的过程发展为师生之间、学生之间真诚的信息、情感沟通与合作过程，转化为为促进学生健康、全面发展的生命自由交往过程，仍然是基础教育有效教学实践探索与发展的重要关注点。
　　值得注意的是，新课改视域中的教学过程是教师为实现教学目标而与学生共同展开的交流、合作的主体间性对话过程。探究、合作是学生需要习得的重要学习内容，也是教学实践重要的开展方式。因此，基础教育改革中教学活动的重要特征就是在师生相互信任、相互尊重的对话过程中，教学过程将随着学生求知、发展需要的持续发展而以动态生成的方式不断推进。一方面，我们应注意，教学实践活动是在教育场景下进行有目的的专业性教育实践活动，它不同于日常情境中自发、随意的学习活动，一定要避免使教学过程流于表面活跃却无教学效益可言的随意活动过程；另一方面，教学平等对话是建立在师生间相互信任、相互尊重的基础上进行的。人类科学文化知识与学生丰富精神世界的意义联系与转换，学生个体生命创造力的激发，个性的健康、和谐发展，需要教师的专业引领，倘若教师专业素养不能有效满足学生成长、发展的求知需求，无法为学生提供专业的引领、扶助，师生之间就不可能建构起相互信任与尊重的对话关系。因此，教师精湛的专业素养始终是有效教学对话实践存在与发展的重要前设条件。 　　四、教学评价观：个体的多元发展
　　教学评价指向对教学活动过程与结果的系列价值判断，它对教学实践发展具有重要的导向作用与质量监控作用。新课程改革强调，要建立以促进学生发展为目标的评价体系、建立促进教师职业道德和专业水平的评价体系和提高学校教育质量的评价体系。如何在全面推进的基础教育改革实践中通过在评价目的、内容、方法、环境等的改革探索，更好地促进学生生命个体的优化发展和教师专业水平的持续提升，进而为学校整体实施优质教育提供保障，尚需教育研究者与实践者在现实形态下的基础教育中持续不断地探索、反思和创设。
　　一方面，我们要摈弃传统教育评价以“工具理性”为主要价值导向，偏离人的生命发展需求而以“知识本位”为主的单一教学评价体制，从本质上规避教育评价偏离教育关怀生命发展本体意义的不良趋向；另一方面，在基础教育改革实践中，教育评价之于教育实践发展的发现价值，诊断价值、以及提升与发展价值显得尤为突出。承载教育“新质”的基础教育有效教学评价尚在具体的探索、发展之中[2]，完善、有效的教学评价体系需要在与教学改革实践长期的交互作用中通过教育研究者与实践者不断反思、总结、提升，方能逐渐生成其理性的现实形态。
　　此外，多元智力理论与人类“解放理性”的发展支持了教学评价改革由传统以知识为主的“一元评价”向新课改以促进学生生命个体全面发展为核心的“多元评价”的转变，“多元评价”不仅包括评价内容的多元化，还包括评价主体与评价方式的多元化。其目的就在于更加全面、真实地了解、判断学生生命发展的个性差异和多元需求，为教学实践改进提供多角度、多层面的科学信息，进而为促进学生丰富潜能的开发与拓展提供更加有效的专业引领和帮助。为此，不断提升阶段性评价与整体性评价内在关联的教学评价意识与能力，进而更好地发挥教学评价为生命个体优化发展的服务功能导向，对于当代基础教育场景中，有效教学评价体系的建设性研究与实践持续发展而言，同样具有非常重要的现实意义。
　　参考文献：
　　[1]郭晓明.课程知识与个体精神自由[M].北京：教育科学出版社，2005.61.
　　[2]茨达齐尔.教育人类学[M].李其龙译.上海：上海教育出版社，2007.
　　[3]何善亮.有效教學批判[D]. [博士学位论文].南京：南京师范大学，2007.
　　[4]从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].王会亭.课程.教材.教法，2015（12）.
　　[5]基于核心素养的单元教学设计——全国第十届有效教学理论与实践研讨会综述[J].陈彩虹等.全球教育展望，2016（1）.
　　作者简介：柴蕴梅，女，山西朔州人，山西省山阴县第一中学，中教一级教师，教育学硕士，主要研究方向：课程与教学论。