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摘 要: 对外汉语教学是针对有着不同背景、不同国籍的,已掌握了自己母语的外国人的汉语教学,内容简单,被很多人称为“小儿科”。本文通过对对外汉语教学的基本内容和教学对象的分析,旨在找出帮助成年留学生学习汉语的一些策略和方法。
关键词: 对外汉语教学 “成人小教化” 内容 策略
对外汉语教学简单地说就是教外国人说中国话。而且在20世纪60至70年代,对外汉语教学曾被看作是“教‘人手足刀尺’的小儿科”[1](P27)。直到现在仍然有人认为没有比对外汉语教学再简单不过的事了,因为对外汉语教学教的就是小学生的学习内容。而这些东西对于大部分土生土长的中国人来说的确不是什么难事。因此,“小教化”的误解就这样产生了。
1.对外汉语教学的基本内容
就目前我所接触到的留学生来说,大部分的留学生基本上都是零基础或是只是知道一点点汉语的人。基于这种现实,对外汉语教师授课的基本内容无疑是类似中国小学生在课堂上所学的东西。外国留学生要从汉语拼音和声调学起。当然,受其母语的影响,有的学生掌握得快一些,有的掌握得慢一些。比如泰国学生在汉语拼音方面的掌握就稍好一些,因为其母语文字的发音也是由元音和辅音相拼而成同时会标有声调。但是对于英美的学生而言,在掌握声调的时候就有一定的难度,因为英语除了单词和句子有重音外是不存在声调的;法语也是同样的,除了每个单词的重音都落在最后一个音节上之外,也没有声调的问题。在逐渐掌握了汉语拼音和声调之后,就开始进入汉字的学习。我们民族的方块字可称得上是一件艺术品。但是对于汉字的书写却让很多留学生感到有点困难,就泰国学生来说,他们可以较为轻松地掌握拼音和声调,但是由于其母语属于蝌蚪文,他们在书写或认读方块字的时候就会觉得有一定的难度。但是日本学生在这方面却有着一定的先天的优势。因此对于汉字的教授,对外汉语教师同样是像教小学生那样从基本的笔顺、结构(先上后下,从左向右)开始教起。毋庸置疑,在汉语学习的初期,词汇的教授仍然是以最为普通、最为简单的字或词开始教起。这也就是为什么从20世纪60到70年代,人们会将对外汉语教学称作“小儿科”的原因了。在由词汇的学习渐入到简单的句子的学习时,同样体现了小教化的内容。“我叫……”,“我是……”,“这是……”等简单的汉语句子最先被留学生所接触。这些简单的句子之所以称之为简单,其中一个主要的原因是就中国人而言的。但是对于不同国家的留学生来说,哪怕是简单的中国小学生学习的内容他们仍然会出现错误。我们会说:“我会说一点点汉语。”这句话从语法上分析不是很难,对于以母语为英语的学生来说也不是很难。因为英语中的定语基本上是放在所修饰的名词前,如:“I can speak a little Chinese.”但是对于以母语为法语的学生来说,形容词和名词的位置可能会给他们带来一定的影响。因为在法语中,大部分的形容词是置后的,如:“Je peux parler chinois un peu.”而泰语在这一点上跟法语比较相近,所以泰国学生在想表达“我会说一点点汉语”的时候,他们总会说成:“我会说汉语一点点。”
综上所述,无论是从汉语的语音、词汇、句子或语法等方面来看,对外汉语教学的基本内容的确和中国小学生学习的内容颇为相近。因此“小教化”的说法从某种程度上来说是可以接受的。但这并不像许多人所想象的那样,“教外国人汉语是一件最容易不过的事情,甚至认为只要会说中国话,就能教外国人学汉语”[2](P64)。因为内容虽是“小教化”,但是对象却已经是掌握了自己母语的来自不同国家的成年人了。因此,对外汉语教学则体现了很多“成人小教化”的特点。
2.对外汉语教学的“成人小教化”的特点
“第一语言习得(First Language Acquisition,FLA)研究的是儿童学习母语问题,也称‘母语习得’。习惯上,第二语言习得(Second Language Acquisition,SLA)包括对母语之外的所有语言的习得研究,研究对象一般是成人”[3](P4)。对外汉语的教与学兼有FLA和SLA的特点。正如上述所分析的那样,对外汉语所教授的对象基本上都是已经掌握了自己母语的成年人,因此可以说对外汉语教学体现了SLA的特点。而就其教授的内容来看,基本上又是中国小学生所学的东西。但是由于成年人已经有了自己的母语和文化,同时形成了自己的认知方式等,他们又不能真的像中国小学生那样轻松习得汉语。正如沙赫特曾对儿童习得母语特点所概括的那样:“一、条件不利;二、结果完美;三、速度惊人;四、潜能相同。”[3](P34)所谓“条件不利”指的是儿童在习得母语是所接触到的输入不仅有限,而且是不符合语法的,比如成年人会说“吃饭饭,喝水水,睡觉觉”,但是,儿童在长大的过程中,这些不符合语法现象的输入基本不会对其正确掌握自己的母语产生影响,因此可以说“结果完美”,“速度惊人”。顾名思义,这指的是儿童在习得自己的母语的时候可以说是不费吹灰之力的,很快地掌握了这种语言,而且大部分生理心理正常的孩子几乎都能顺利地习得掌握自己的母语,这就是所谓的“潜能相同”。但是,对于作为成年人的留学生来说,无论他们所学的汉语内容多么的“小教化”,大部分人基本上不会呈现出上述特征。第二语言的习得可以在不同的环境中获得。“如果一个人是在课堂上学习,他的环境就是‘课堂环境’,也称‘正式环境’;如果他不参加正式的课堂学习,而是在工作或生活中,在与中国人的交往中学习汉语,他的环境就是‘自然环境’”[3](P2)。对于来华学习汉语的留学生来说,大部分人同时拥有这两种学习环境。此外,对外汉语教师本着认真负责的态度,自然是教授正确的汉语知识,以保证留学生能在“课堂环境”学到正确的汉语知识。但是成年人已不具备儿童完美的模仿能力,就其语音方面而言,大部分的留学生对于汉语中的某些音是不能发准确的。而且这个时侯对语言的学习,学生必须经过痛苦的死记硬背,不断地听、不断地读,或是尽可能多地让自己在“自然环境”中锻炼。即使是经过这样长时间的练习,很多留学生也只能说一些很简单的汉语。因此,成人留学生对于“小教化”内容的习得自然和儿童习得母语的速度不同。另外,由于成年留学生对学习汉语所持有的动机、情感及自身条件的不同,留学生习得汉语的水平不会像儿童习得母语那样呈现出潜能相同的结果。
通过上述分析,我们不难看出,虽然对外汉语教学的授课内容呈现了“小教化”,但是由于其对象已经不是土生土长的本民族的儿童,而是来自不同国家,有着不同文化、不同经历、不同母语的成年留学生,因此留学生在对外汉语的学习过程中既有着第一语言母语习得和第二语言习得的一些特征,又有着和母语系的很多的不同。因此,如何将大部分国人认为简单的东西教授给这些有着特殊背景的成年留学生则是下一部分所要谈到的问题。
3.针对“成人小教化”的策略
“儿童习得母语是为了生存和认识周围世界,进行交际活动的需要,成人习得第二语言也是为了从听说读写方面运用目的语进行交际”[1](P80)。总之,两种习得都是为了能够具有交际语言能力。而是否具备交际语言能力最直观的一点就是听和说。在学习汉语的最初阶段,大部分对外汉语教师都是像教小学生一样从“a”“o”“e”开始。但是,外国留学生已经掌握了自己的母语,那么这时虽然都在教类似的内容,方法上肯定和教土生土长的中国小学生是不一样的。皮亚杰等专家曾有过一个重要的发现:“语言能力的发展不能先于认知能力的发展”[4](P250)。也就是说,这些成年留学生已经很好地掌握了其自身的母语,因此他们的认知能力和认知方式已经有一定的固化了。而对于学习一门新的语言来说就如同进入一个新的世界,因此很容易产生一些焦虑或是担心。在这种情况之下,对外汉语教师最好能够从学生的母语入手,引领学生能够从母语逐渐过渡到汉语。因为“人们在认识和了解物质世界和精神世界的过程中不可避免地要碰到自己不熟的概念或事物,在这种情况下,人们总是习惯于运用原有的概念与语言符号体系去了解和把握新的事物或概念”[5](P46)。因此,无论是教欧美地区的学生,还是亚洲地区的学生,其母语和汉语还是有相近和相似的地方。这些地方就可以被用作一个桥梁,帮助学生通过语言间相似和相近消除担心和顾虑。比如,在泰语中有30个单元音和双元音,总共有42个中、高、低辅音和5个声调。那么这时教师在教的过程中与其只说一些“元音,辅音”的术语,不如将汉语的“a”“o”“e”和泰语的元音相比,把汉语的“b”“p”“m”“f”和泰语的中、高、低辅音相比。而就笔者对泰语的了解,泰语中大部分的元音和辅音和汉语拼音还是很相近的。总之,发音是学好一门语言的基础。和留学生母语的比较,可以有效地消除学生焦虑的心理,这样可以较为顺利地使学生进入汉语学习的状态。
汉语拼音关过了,就开始循序渐进地进入到字词句的学习了。对于词的讲授,笔者认为自然是以简单的基础内容为主。首先简单的基础的词汇基本上是那些频率比较高的词。“根据一些研究发现,高频词在词汇判断作业和命名实验中的反应都要快些和容易些”。而且这些简单的高频词更容易让留学生即学即用,因为他们有着很好的“自然环境”。另外,笔者认为词汇的学习还是应该放到相应的句子和语境中学习。而语境是指“言语活动在一定的时间和空间里所处的境况”[7](P42)。而且“要准确地理解语言结构所传达的意义,通常是离不开语境的”。[7]因为语言中的一词多义的现象非常普遍。比如我们说“不好看”,这个词可以表示不漂亮、不美丽,也可以表示可能由于反光的原因无法看清楚或是不容易看清楚。因此,在句子中学词,在语境中学词可以帮助留学生更准确地掌握这些词语。无论是拼音的学习还是词汇的积累,唯一的目的就是帮助留学生建立或提高其汉语的交际语言能力。而刘颂浩将交际语言能力概括为“背景能力(知识性),语言能力(准确性),语用能力(得体性),策略能力(灵活性),流畅能力(流利性)”[3](P29)。而对于“小教化”的内容来说,笔者认为应该首先侧重准确性,也就是能够让留学生运用汉语进行简单准确的交流。虽然这种交流可能在形式或词汇等方面略显单一和缺乏创造性。但是,语言的习得总是要有这个过程的。因为若想有丰富的输出,必须具备更为丰富的输入。因为“没有输入,就不可能有语言习得”[3](P146)。没有语言习得,自然也就不会有输出。因此,为了让成年留学生能够首先进行简单准确的汉语交流,适当的“固定语(formulaic sequence)”的输入是必不可少的。而这些“固定语”也无疑是“小教化”内容中的一部分。“固定语由多个词汇组成,在记忆和提取时被看成是一个整体,而不是依据语言规则由相关项目临时生成”[3](P22)。当然,这里并不是否定创造性,因为“没有创造性,语言当中就是一些陈词滥调,缺乏想象力和新鲜感”[3]。但是由于我们针对的是已经掌握了自己母语的成年留学生,“小教化”内容的最初阶段必定是一些经济高效的固定语。同样的,“没有固定性,就需要在所有的时候都调用全部语言资源,不会有任何捷径”[3](P22)。
刘颂浩在其《第二语言习得导论——对外汉语教学视角》中认为对外汉语教学没有最佳的教学法。在这方面,笔者感同身受。因为任何事物都是有利有弊的。因此,找到适合的是最重要的。针对“成人小教化”的现象来说,笔者倾向于多种教学法的相互合作。这样可以更好地让成年留学生掌握“小教”内容。如上述提到的,词语的学习最好能在语境和句子中学习。这样有助于对准确意思的把握。另外,还是由于成年留学生已经掌握了其母语,那么在学习汉语的时候非常容易产生母语迁移。而母语迁移又分为正迁移(Positive transfer)和负迁移(Negative transfer),即“当第一语言的习惯对二语习得有帮助时叫做正迁移。而当第一语言的习惯阻碍了习得一门新的语言时,这种情况被称作负迁移,或用更通俗的术语来说就叫做干扰”[8](P17)。这时,教师应尽量根据具有不同母语的学生进行不同的讲解。我们汉语中表示时间都是加上时间副词即可,比如“吃过”、“去过”中的“过”。而在英语中就要用到现在完成时或过去完成时,而在法语中则要用到未完成过去式或是复合过去时。但是在泰语中恰好有一个词和我们汉语中的“过”是相对应的。此外,为了给学生提供准确的输入,简单的汉语语法讲解是必不可少的。但是,学生毕竟不是语言学家,空讲术语的效果不是特别的好。因此,除了讲述语法现象,还要配合给出结构并举例,以便学生可以自己揣摩并和自己的母语进行比较。比如在汉语中我们会说“我去过”、“我吃过”,这里的时间助词就放在了动词的后面。但是泰国留学生在说汉语的时候却经常说成“我过吃”、“我过去”。这种母语的负迁移使得学生讲汉语的时候产生了小错误。正如Robert Lado总结道:“和母语相似的因素对第二语言学习者会容易,而不同的则会很难。”[8](P17)因此,不同的教学法都是前辈学者总结出的宝贵经验。我们在运用的时候可以将不同的教学法相互配合,有的放矢,这样可以事半功倍。
4.结语
无论是母语的习得,还是第二语言的习得,都是为了能够运用语言进行交流。而对外汉语教学基本上是面向那些已经掌握了自己母语的成年留学生。因此,虽然在授课的内容上好似“小教化”,但是这样的对外汉语教学毕竟不能和中国小学语文课同日而语。在语音方面,成年人已经不可能像孩子一样具有较强的模仿能力了。但是“年龄偏小的学习者只是在发音技巧的学习上更胜一筹而已”[8](P66)。我们还是可以利用成年人的分析比较能力来帮助留学生习得汉语的。因此可以说,“小教化”内容的教授并不是许多人想象中的那么简单。
参考文献:
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2008.
[2]李泉.对外汉语教学学科理论研究[M].北京:商务印书馆,2006.
[3]刘颂浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2007.
[4]王钢.普通语言学基础[M].长沙:湖南教育出版社,2001.
[5]朱跃.语义论[M]北京:北京大学出版社,2006.
[6]彭增安,陈光磊.对外汉语课堂教学概论[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2006.
[7]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社,2003.
[8]William Littlewood.Foreign and Second Language Learning[M].北京:外语教学与研究出版社,2000(均由笔者自己翻译).
关键词: 对外汉语教学 “成人小教化” 内容 策略
对外汉语教学简单地说就是教外国人说中国话。而且在20世纪60至70年代,对外汉语教学曾被看作是“教‘人手足刀尺’的小儿科”[1](P27)。直到现在仍然有人认为没有比对外汉语教学再简单不过的事了,因为对外汉语教学教的就是小学生的学习内容。而这些东西对于大部分土生土长的中国人来说的确不是什么难事。因此,“小教化”的误解就这样产生了。
1.对外汉语教学的基本内容
就目前我所接触到的留学生来说,大部分的留学生基本上都是零基础或是只是知道一点点汉语的人。基于这种现实,对外汉语教师授课的基本内容无疑是类似中国小学生在课堂上所学的东西。外国留学生要从汉语拼音和声调学起。当然,受其母语的影响,有的学生掌握得快一些,有的掌握得慢一些。比如泰国学生在汉语拼音方面的掌握就稍好一些,因为其母语文字的发音也是由元音和辅音相拼而成同时会标有声调。但是对于英美的学生而言,在掌握声调的时候就有一定的难度,因为英语除了单词和句子有重音外是不存在声调的;法语也是同样的,除了每个单词的重音都落在最后一个音节上之外,也没有声调的问题。在逐渐掌握了汉语拼音和声调之后,就开始进入汉字的学习。我们民族的方块字可称得上是一件艺术品。但是对于汉字的书写却让很多留学生感到有点困难,就泰国学生来说,他们可以较为轻松地掌握拼音和声调,但是由于其母语属于蝌蚪文,他们在书写或认读方块字的时候就会觉得有一定的难度。但是日本学生在这方面却有着一定的先天的优势。因此对于汉字的教授,对外汉语教师同样是像教小学生那样从基本的笔顺、结构(先上后下,从左向右)开始教起。毋庸置疑,在汉语学习的初期,词汇的教授仍然是以最为普通、最为简单的字或词开始教起。这也就是为什么从20世纪60到70年代,人们会将对外汉语教学称作“小儿科”的原因了。在由词汇的学习渐入到简单的句子的学习时,同样体现了小教化的内容。“我叫……”,“我是……”,“这是……”等简单的汉语句子最先被留学生所接触。这些简单的句子之所以称之为简单,其中一个主要的原因是就中国人而言的。但是对于不同国家的留学生来说,哪怕是简单的中国小学生学习的内容他们仍然会出现错误。我们会说:“我会说一点点汉语。”这句话从语法上分析不是很难,对于以母语为英语的学生来说也不是很难。因为英语中的定语基本上是放在所修饰的名词前,如:“I can speak a little Chinese.”但是对于以母语为法语的学生来说,形容词和名词的位置可能会给他们带来一定的影响。因为在法语中,大部分的形容词是置后的,如:“Je peux parler chinois un peu.”而泰语在这一点上跟法语比较相近,所以泰国学生在想表达“我会说一点点汉语”的时候,他们总会说成:“我会说汉语一点点。”
综上所述,无论是从汉语的语音、词汇、句子或语法等方面来看,对外汉语教学的基本内容的确和中国小学生学习的内容颇为相近。因此“小教化”的说法从某种程度上来说是可以接受的。但这并不像许多人所想象的那样,“教外国人汉语是一件最容易不过的事情,甚至认为只要会说中国话,就能教外国人学汉语”[2](P64)。因为内容虽是“小教化”,但是对象却已经是掌握了自己母语的来自不同国家的成年人了。因此,对外汉语教学则体现了很多“成人小教化”的特点。
2.对外汉语教学的“成人小教化”的特点
“第一语言习得(First Language Acquisition,FLA)研究的是儿童学习母语问题,也称‘母语习得’。习惯上,第二语言习得(Second Language Acquisition,SLA)包括对母语之外的所有语言的习得研究,研究对象一般是成人”[3](P4)。对外汉语的教与学兼有FLA和SLA的特点。正如上述所分析的那样,对外汉语所教授的对象基本上都是已经掌握了自己母语的成年人,因此可以说对外汉语教学体现了SLA的特点。而就其教授的内容来看,基本上又是中国小学生所学的东西。但是由于成年人已经有了自己的母语和文化,同时形成了自己的认知方式等,他们又不能真的像中国小学生那样轻松习得汉语。正如沙赫特曾对儿童习得母语特点所概括的那样:“一、条件不利;二、结果完美;三、速度惊人;四、潜能相同。”[3](P34)所谓“条件不利”指的是儿童在习得母语是所接触到的输入不仅有限,而且是不符合语法的,比如成年人会说“吃饭饭,喝水水,睡觉觉”,但是,儿童在长大的过程中,这些不符合语法现象的输入基本不会对其正确掌握自己的母语产生影响,因此可以说“结果完美”,“速度惊人”。顾名思义,这指的是儿童在习得自己的母语的时候可以说是不费吹灰之力的,很快地掌握了这种语言,而且大部分生理心理正常的孩子几乎都能顺利地习得掌握自己的母语,这就是所谓的“潜能相同”。但是,对于作为成年人的留学生来说,无论他们所学的汉语内容多么的“小教化”,大部分人基本上不会呈现出上述特征。第二语言的习得可以在不同的环境中获得。“如果一个人是在课堂上学习,他的环境就是‘课堂环境’,也称‘正式环境’;如果他不参加正式的课堂学习,而是在工作或生活中,在与中国人的交往中学习汉语,他的环境就是‘自然环境’”[3](P2)。对于来华学习汉语的留学生来说,大部分人同时拥有这两种学习环境。此外,对外汉语教师本着认真负责的态度,自然是教授正确的汉语知识,以保证留学生能在“课堂环境”学到正确的汉语知识。但是成年人已不具备儿童完美的模仿能力,就其语音方面而言,大部分的留学生对于汉语中的某些音是不能发准确的。而且这个时侯对语言的学习,学生必须经过痛苦的死记硬背,不断地听、不断地读,或是尽可能多地让自己在“自然环境”中锻炼。即使是经过这样长时间的练习,很多留学生也只能说一些很简单的汉语。因此,成人留学生对于“小教化”内容的习得自然和儿童习得母语的速度不同。另外,由于成年留学生对学习汉语所持有的动机、情感及自身条件的不同,留学生习得汉语的水平不会像儿童习得母语那样呈现出潜能相同的结果。
通过上述分析,我们不难看出,虽然对外汉语教学的授课内容呈现了“小教化”,但是由于其对象已经不是土生土长的本民族的儿童,而是来自不同国家,有着不同文化、不同经历、不同母语的成年留学生,因此留学生在对外汉语的学习过程中既有着第一语言母语习得和第二语言习得的一些特征,又有着和母语系的很多的不同。因此,如何将大部分国人认为简单的东西教授给这些有着特殊背景的成年留学生则是下一部分所要谈到的问题。
3.针对“成人小教化”的策略
“儿童习得母语是为了生存和认识周围世界,进行交际活动的需要,成人习得第二语言也是为了从听说读写方面运用目的语进行交际”[1](P80)。总之,两种习得都是为了能够具有交际语言能力。而是否具备交际语言能力最直观的一点就是听和说。在学习汉语的最初阶段,大部分对外汉语教师都是像教小学生一样从“a”“o”“e”开始。但是,外国留学生已经掌握了自己的母语,那么这时虽然都在教类似的内容,方法上肯定和教土生土长的中国小学生是不一样的。皮亚杰等专家曾有过一个重要的发现:“语言能力的发展不能先于认知能力的发展”[4](P250)。也就是说,这些成年留学生已经很好地掌握了其自身的母语,因此他们的认知能力和认知方式已经有一定的固化了。而对于学习一门新的语言来说就如同进入一个新的世界,因此很容易产生一些焦虑或是担心。在这种情况之下,对外汉语教师最好能够从学生的母语入手,引领学生能够从母语逐渐过渡到汉语。因为“人们在认识和了解物质世界和精神世界的过程中不可避免地要碰到自己不熟的概念或事物,在这种情况下,人们总是习惯于运用原有的概念与语言符号体系去了解和把握新的事物或概念”[5](P46)。因此,无论是教欧美地区的学生,还是亚洲地区的学生,其母语和汉语还是有相近和相似的地方。这些地方就可以被用作一个桥梁,帮助学生通过语言间相似和相近消除担心和顾虑。比如,在泰语中有30个单元音和双元音,总共有42个中、高、低辅音和5个声调。那么这时教师在教的过程中与其只说一些“元音,辅音”的术语,不如将汉语的“a”“o”“e”和泰语的元音相比,把汉语的“b”“p”“m”“f”和泰语的中、高、低辅音相比。而就笔者对泰语的了解,泰语中大部分的元音和辅音和汉语拼音还是很相近的。总之,发音是学好一门语言的基础。和留学生母语的比较,可以有效地消除学生焦虑的心理,这样可以较为顺利地使学生进入汉语学习的状态。
汉语拼音关过了,就开始循序渐进地进入到字词句的学习了。对于词的讲授,笔者认为自然是以简单的基础内容为主。首先简单的基础的词汇基本上是那些频率比较高的词。“根据一些研究发现,高频词在词汇判断作业和命名实验中的反应都要快些和容易些”。而且这些简单的高频词更容易让留学生即学即用,因为他们有着很好的“自然环境”。另外,笔者认为词汇的学习还是应该放到相应的句子和语境中学习。而语境是指“言语活动在一定的时间和空间里所处的境况”[7](P42)。而且“要准确地理解语言结构所传达的意义,通常是离不开语境的”。[7]因为语言中的一词多义的现象非常普遍。比如我们说“不好看”,这个词可以表示不漂亮、不美丽,也可以表示可能由于反光的原因无法看清楚或是不容易看清楚。因此,在句子中学词,在语境中学词可以帮助留学生更准确地掌握这些词语。无论是拼音的学习还是词汇的积累,唯一的目的就是帮助留学生建立或提高其汉语的交际语言能力。而刘颂浩将交际语言能力概括为“背景能力(知识性),语言能力(准确性),语用能力(得体性),策略能力(灵活性),流畅能力(流利性)”[3](P29)。而对于“小教化”的内容来说,笔者认为应该首先侧重准确性,也就是能够让留学生运用汉语进行简单准确的交流。虽然这种交流可能在形式或词汇等方面略显单一和缺乏创造性。但是,语言的习得总是要有这个过程的。因为若想有丰富的输出,必须具备更为丰富的输入。因为“没有输入,就不可能有语言习得”[3](P146)。没有语言习得,自然也就不会有输出。因此,为了让成年留学生能够首先进行简单准确的汉语交流,适当的“固定语(formulaic sequence)”的输入是必不可少的。而这些“固定语”也无疑是“小教化”内容中的一部分。“固定语由多个词汇组成,在记忆和提取时被看成是一个整体,而不是依据语言规则由相关项目临时生成”[3](P22)。当然,这里并不是否定创造性,因为“没有创造性,语言当中就是一些陈词滥调,缺乏想象力和新鲜感”[3]。但是由于我们针对的是已经掌握了自己母语的成年留学生,“小教化”内容的最初阶段必定是一些经济高效的固定语。同样的,“没有固定性,就需要在所有的时候都调用全部语言资源,不会有任何捷径”[3](P22)。
刘颂浩在其《第二语言习得导论——对外汉语教学视角》中认为对外汉语教学没有最佳的教学法。在这方面,笔者感同身受。因为任何事物都是有利有弊的。因此,找到适合的是最重要的。针对“成人小教化”的现象来说,笔者倾向于多种教学法的相互合作。这样可以更好地让成年留学生掌握“小教”内容。如上述提到的,词语的学习最好能在语境和句子中学习。这样有助于对准确意思的把握。另外,还是由于成年留学生已经掌握了其母语,那么在学习汉语的时候非常容易产生母语迁移。而母语迁移又分为正迁移(Positive transfer)和负迁移(Negative transfer),即“当第一语言的习惯对二语习得有帮助时叫做正迁移。而当第一语言的习惯阻碍了习得一门新的语言时,这种情况被称作负迁移,或用更通俗的术语来说就叫做干扰”[8](P17)。这时,教师应尽量根据具有不同母语的学生进行不同的讲解。我们汉语中表示时间都是加上时间副词即可,比如“吃过”、“去过”中的“过”。而在英语中就要用到现在完成时或过去完成时,而在法语中则要用到未完成过去式或是复合过去时。但是在泰语中恰好有一个词和我们汉语中的“过”是相对应的。此外,为了给学生提供准确的输入,简单的汉语语法讲解是必不可少的。但是,学生毕竟不是语言学家,空讲术语的效果不是特别的好。因此,除了讲述语法现象,还要配合给出结构并举例,以便学生可以自己揣摩并和自己的母语进行比较。比如在汉语中我们会说“我去过”、“我吃过”,这里的时间助词就放在了动词的后面。但是泰国留学生在说汉语的时候却经常说成“我过吃”、“我过去”。这种母语的负迁移使得学生讲汉语的时候产生了小错误。正如Robert Lado总结道:“和母语相似的因素对第二语言学习者会容易,而不同的则会很难。”[8](P17)因此,不同的教学法都是前辈学者总结出的宝贵经验。我们在运用的时候可以将不同的教学法相互配合,有的放矢,这样可以事半功倍。
4.结语
无论是母语的习得,还是第二语言的习得,都是为了能够运用语言进行交流。而对外汉语教学基本上是面向那些已经掌握了自己母语的成年留学生。因此,虽然在授课的内容上好似“小教化”,但是这样的对外汉语教学毕竟不能和中国小学语文课同日而语。在语音方面,成年人已经不可能像孩子一样具有较强的模仿能力了。但是“年龄偏小的学习者只是在发音技巧的学习上更胜一筹而已”[8](P66)。我们还是可以利用成年人的分析比较能力来帮助留学生习得汉语的。因此可以说,“小教化”内容的教授并不是许多人想象中的那么简单。
参考文献:
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2008.
[2]李泉.对外汉语教学学科理论研究[M].北京:商务印书馆,2006.
[3]刘颂浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2007.
[4]王钢.普通语言学基础[M].长沙:湖南教育出版社,2001.
[5]朱跃.语义论[M]北京:北京大学出版社,2006.
[6]彭增安,陈光磊.对外汉语课堂教学概论[M].北京:世界图书出版公司北京公司,2006.
[7]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社,2003.
[8]William Littlewood.Foreign and Second Language Learning[M].北京:外语教学与研究出版社,2000(均由笔者自己翻译).