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[摘要]高等院校教育教学质量愈来愈受到各方重视，利益相关主体对高校人才培养提出了更为多样化的需求，为适应外界需求及应对挑战，高校不得不创新多元化的人才培养模式。文章通过中国民航大学的实践，探讨了以政府、企业以及学生等主体需求为导向的人才培养理念，并通过“本硕贯通”“CDIO”“3+1”及“行业标准与人才培养基本规格相结合”等模式，构建了相对完善的多元化人才培养模式体系，供其他院校参考。
[关键词]需求 多元化 人才培养模式 高等院校
[作者简介]阎威（1980- ），男，天津人，中国民航大学教务处选课（考试）中心主任，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育管理；韩雁（1964- ），女，天津人，中国民航大学教务处副处长，副教授，硕士，研究方向为教学管理；梁志星（1985- ），男，河北邢台人，中国民航大学教务处，助理研究员，硕士，研究方向为高等工程教育。（天津 300300）
[课题项目]本文系中国高等教育学会“十二五”教育科学规划重点课题“行业院校CDIO人才培养模式改革研究与实践”（课题编号：11ZD002）和天津市教育科学“十二五”规划课题“工程教育背景下行业院校多元化人才培养模式理论及实践研究”（课题编号：CEXII4015）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0016-03
随着世界经济水平发展及科学技术的进步，社会利益分配趋向多元化，社会价值观念趋向多元，社会分工逐渐细化，这一现象在大学的发展中也得到更为深刻的体现。对于我国来说，“大学逐渐走向社会经济活动的中心，在社会经济活动中的重要性日益提升，大学利益相关主体的范围及紧密程度正在发生与以往不同的变化”①。面对政府、企业、学生等利益相关主体的不同需求，高校不得不“在人才培养过程中充分考虑利益相关主体需求及学校层次定位等因素”②。基于此，推动高等教育多元化成为教育改革的一项重要内容，其表现在多个方面，如“培养目标多元化、教育形式多元化、学习方式多元化”③“办学主体多元化、融资方式多元化、学科体系多元化、办学方式多元化、人才培养方式多元化、人才培养规格多元化”④等。从根本上而言，高等教育多元化主要体现在人才培养模式的多元化。
一、多元化人才培养模式的内容及特征
学者对于人才培养模式的含义有较多的理解：“根据人才培养目标和质量标准，为学生提供的知识结构、能力结构、素质结构以及实现这种结构的方式和方法。”⑤“在一定的教育思想和理念指导下，以人才培养活动为本体，为实现培养目标所设计形成的某种标准构造样式和运行方式。”⑥“在一定的教育理论、教育思想的指导下，按照特定的培养目标和人才规格，形成相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和运行方式。”⑦从上述概念可以看出，人才培养模式核心要素包括人才培养目标和人才质量标准（或人才培养质量标准）。多元化人才培养模式是适应高等教育大众化的重要改革举措，有学者认为，多元化人才培养模式主要包括两个层面，“一是创建和维护各类不同的高等院校及其相应多样的人才培养模式；二是在每一类高等院校中，创建和维持各种不同高校自己的特色及其相应的多样人才培养模式。”⑧对于前者已经在学术界基本达成共识，本研究主要从微观层面入手，选取一所学校改革实践作为案例。人才培养模式的核心内容主要包括培养目标及质量标准，因此，构建多元化人才培养模式必然体现在以下两个方面：
1.需求多样化要求培养目标多维性及适应性。培养目标既是人才培养的出发点和归宿，又是社会需求与人才培养连接点和中介。随着社会及科学技术的发展，高校面临着多方压力，使得高校人才培养不得不小心翼翼地考虑众多利益相关主体包括政府、行业企业、学校自身以及学生等的需求，并以此为依据对培养目标进行适应性调整。高校培养目标的制定要适应利益主体的需求并呈现多维性的特征：第一，培养目标要随着社会的发展进行动态调整。高校人才培养具有长周期性和滞后性等特征，而社会经济及科技的快速发展要求高校必须及时追踪国家及社会需求，在人才培养目标的定位上作出及时的调整。第二，培养目标要体现多样化与特色性。深受我国计划经济体制的影响，传统高校的培养目标呈现出单一性。随着市场经济的发展，部分高校毕业生难以满足新时期行业企业的需求，导致当前“学生就业难、企业招人难”的困境，加强多样化和特色人才培养，有助于高校避免同质化倾向，提高毕业生的竞争力。第三，培养目标要体现国际化。教育国际化核心是按照国际标准培养人才，使其具有国际视野、多元文化背景、跨国公司所要求的能力和素质。美欧等国在国际化进程中处于领先地位，对于我国高校来说，要将国际化融入人才培养目标，并创建国际化教育环境，引进国际先进教材、教学内容及教学方式方法。
2.需求多样化决定质量标准多样化与统一性相结合。人才培养质量标准是为解决外界需求和高校人才培养之间矛盾的产物，面对社会各界对高等教育质量提出的更高要求，质量标准是高等教育评价中的关键问题。人才培养质量标准需要多样化。潘懋元教授指出：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。” ⑨随着社会经济的发展，政府部门、行业企业、相关科研学术单位等利益相关主体对高校的干预越来越强，高校要依据多层面多类型的质量标准：从国际层面来说，要研究国际专业认证，如美国工程与技术认证委员会（ABET）制定了工程教育专业评估标准（EC2000），日本工程教育专业认证机构（JABEE）也制定了相应的工程专业认证标准⑩；从国家层面来说，要符合教育部要求的本科教学通用标准，对于工科专业而言，应以国内相关专业认证为导向，如《全国工程教育专业认证标准》等；从行业来说，用人单位对高校人才培养标准的影响力毋庸置疑，如波音公司作为航空业的领军企业，明确提出了毕业生十条基本要求，这已经成为航空领域高校制定质量标准的重要参照依据。 人才培养质量标准多样化基础上需要统一性。面对多样化的质量标准，学校必须坚持自身条件，实现质量标准的统一性，即最终落实“以学生为中心，以需求决定论为价值导向，培养学生在相应专业领域从业的基本能力和素养，使人才培养更加接近实际，毕业生更好地满足社会需求”11。
二、多元化人才培养模式的实践探索
从实践来看，探索多元化人才培养模式改革已经成为我国高等院校改革的一种趋势，如北京大学“构筑多样化全方位的人才培养模式，开展拔尖创新人才培养计划”12；中国石油大学为适应不同要求，确定学校主导的国际石油工程管理型人才培养新模式，学校、中外企业、外国政府“全程合作”人才培养新模式，以及学校、中外企业“全程合作”等三种培养模式13；成都学院结合专业特点，尝试分类培养，构建了侧重培养“技术型、工程型、研究型”分类培养体系14。近年来，中国民航大学不断推进工程教育改革，适应民航行业国际化及可持续发展战略等，以需求为导向构建了多元人才培养模式，逐步改变了过去同质化、单一化的培养模式，形成“因材施教、分流培养”局面，如图1所示。
1.适应国际化需求：本硕贯通人才培养模式。“高等教育和科学的全球化是一种不可避免的发展，其中一种重要的趋势是跨国化，指一国的教育项目和高等院校在其他国家提供学位、课程、证书或其他学历资格。”15截至2012年7月19日，教育部公布的实施境外学士学位以上教育的中外合作办学机构39所，合作办学项目668个，涉及27个省份及直辖市（数据来自教育部中外合作办学监管工作信息平台关于公布中外合作办学机构和项目相关信息的说明）。基于经济全球化和教育国际化的趋势，中国民航大学以培养国际化精英工程人才为目标，引入法国工程教育模式，创新本硕贯通人才培养模式。
本硕贯通人才培养模式，是在借鉴法国精英教育模式基础上，创新性地将本科教育和硕士教育贯通，将我国的六年本、硕学历教育重新整合分成两个阶段，即精英预科培养阶段和精英航空工程师培养阶段。如图2所示，精英预科教育三年，注重培养学生深厚的数理基础，为工程师阶段全面系统的航空工程专业打下良好理论基础；工程师教育阶段三年，学校与合作航空企业合作制定课程体系，并在第四、第五年接受蓝领实习、助理工程师实习，第六年进行工程师项目实习，即进入航空企业参与实际项目的设计与实施等。该模式以法国工程师学衔委员会（Commission des Titres d’Ingénieur，简称CTI）的认证标准为质量标准，以国际化高级“精英型”工程师为培养目标。基于CTI认证标准，该模式在任务与组织、开放与合作、学生招生、学生培养、毕业生就业、质量管理及不断完善六个方面组成人才培养标准体系。在知识层面，要求学生具有深厚数理基础、全面航空工程专业知识；在能力层面，具有较强航空工程实践能力与技术创新能力；在素质层面，学生应具有国际视野，有很强的团队合作精神与沟通能力，很强的外语语言能力（英语、法语）和综合文化素养等。
2.基于产业发展需求：CDIO人才培养模式。构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）简称CDIO模式，是由美国麻省理工学院、瑞典皇家理工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学共同创立的工程教育改革模式，该模式“通过培养学生成为全面的工程师，使学生学会如何在现代团队环境下构思、设计、实现和运作复杂、高附加值的工程产品、过程和系统，主要通过CDIO教学大纲和标准来描述”16。2006年我国引入CDIO模式并得到教育部的支持，至今已经有39所高校成为改革试点。CDIO模式改革是以行业企业需求为导向，以具有一定创新能力和设计能力的“系统型”工程师为培养目标，参照12项“CDIO标准”为质量标准17。一是强化课程一体化，以企业需求为依据构建相应的知识、能力和素质结构模型，使得各课程交叉融合，同时将产品、过程和系统的建造能力以及人际交往能力等融入其中，其最终目标是重组课程计划，使每一门课程、每一个章节都为学生获得包括构思、设计、实施及运行能力在内的工程实践能力提供相应的支持；二是改变教师及学生在教学过程中的角色，实施以学生主动学习为主、教师指导为辅的项目式教学。首先，教师以行业企业工程实际中存在的问题和案例为依据，设计并遴选多个级别的工程项目；其次，由教师提出项目目标，学生针对项目目标的需求进行分析构思，并制订实施方案，最终将构思转化为产品或系统，这一流程与企业的产品生产全过程相一致，包括了产品从构思设计到实施运行的全生命周期，有效提升了学生的系统工程能力（如图3）。
3.基于国家高等教育发展趋势：“3+1”模式。“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越工程师计划”）是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的重大项目，是工程人才培养模式的重大创新，以期培养造就一大批各类型高素质的“卓越工程师后备人才”。“3+1”模式是“卓越工程师计划”的核心内容，即学生在学校学习三年，在企业学习时间累计达到一年。“3+1”模式强调学生的企业学习经历，其核心目标是培养“卓越型”工程师，其能够适应未来行业技术发展趋势的工程师，并在从业后能够逐步成为引领行业发展的中坚力量。在质量标准上，国家正在逐步制定并完善卓越人才培养的通用标准，并指导行业协会等联合探索制定相关的行业标准，并以国家通用标准及行业标准为指导，制定形成学校各专业具体的培养标准。“3+1”模式有两个方面的创新，一是强调了较小范围的受益学生规模，即培养卓越学生需要进行遴选和淘汰，挑选有工程潜质的学生加以培养；二是强调了学生在企业中学习，而非传统上的企业实习，前者更强调学生在企业真实环境中进行学习，企业对学生进行培养，这包含了企业参与学生培养方案的设计、为学生配备导师，以及根据企业工程实践中的真实问题让学生进行分析及研究，还包括企业在学生毕业设计环节提供更多的帮助和指导。
4.主动适应企业及学生需求：行业从业标准与本科人才培养基本规格相结合。当前行业人才需求与高校人才培养之间普遍“偏离”，造成了“就业难”和“人才荒”的两难困境，主要原因在于行业的从业标准与高校的人才培养不相匹配，同时行业更希望得到具有工程实践能力的学生，这一矛盾在我国高等教育大众化阶段显得尤为突出。为适应学生就业需求以及企业的从业资质需求，学校以培养面向一线运行的“实践型”工程人才为目标，质量标准实现“从业资质标准+本科通用标准”，在相应专业实施行业从业标准与人才培养标准相衔接的人才培养模式。该模式的实现主要包括三个层面：一是课程对接并互认。改革相关专业课程，使得其既满足教育部教学要求，又涵盖行业从业人员资格考试的大纲要求，并推动这些课程获得主管部门的认可，这使得学生毕业后考取职业资质时可以免修该类课程。二是支持学生提前开展从业资质培训。鼓励并引导学生在周末、假期到经过主管部门认证的执照培训中心进行学习，补充完成课内学时未涵盖的相应资格课程。三是加强学生实践。根据行业资质要求，开设相对应的工程实践课程，提高学生实践动手能力。 上文阐释了工程教育改革背景下高校人才培养模式的一些探索和实践，本硕贯通人才培养模式将欧洲的教育体系完全引入进来，重走精英化教育模式；CDIO人才培养模式同样是国际工程教育成果与中国实际相结合，将课程一体化作为人才培养的关键和核心，培养出具有系统性思维的工程师人才；基于“卓越工程师计划”的“3+1”模式则体现了我国政府对工程教育与工程实践脱轨的一种忧虑，试图以政策引导的方式来促使高校与企业之间加强联系；将行业从业标准与本科人才培养基本规格相结合则是行业院校自身的特性使然，随着行业标准的持续更新，高校不得不将可持续发展的理念坚持下来，实现课程内容不断更新，以培养适合企业需求的人才。从上述可以看出，这些探索并不完全是高校的自发与主动行为，其中还存在一种基于形势所迫的被动性改革，因为维持现状将使得高校自身陷入更坏的困境之中。但是不管如何，这些富有探索精神的改革都显示了高校在寻求一种与政府、企业等利益相关主体之间的平衡。
[注释]
①陈涛，曾良才，孙伟，等.基于利益相关者视角的产学研协同创新研究[J].武汉科技大学学报：社会科学版，2012（3）：343.
②龙大为，何兰英.个性化、多元化教育与创新性人才的培养：哈佛、耶鲁的本科课程制度及其启示[J].思想战线，2006（2）：58.
③刘义荣.高等教育大众化与人才培养的多元化[J].黑龙江高等教育，2003（5）：142.
④周璇，刘悦男.个性化、多元化教育理念与高校人才培养战略[J].学术交流，2008（12）：302.
⑤张晓红.高校复合型人才培养模式的探讨[J].沈阳建筑大学学报：社会科学版，2005（2）：119.
⑥郑群.关于人才培养模式的概念与构成[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2004（1）：187.
⑦黄爱华.国内外大学人才培养模式变革取向分析[J].辽宁行政学院学报，2010（6）：134.
⑧袁世鹰，郑伦仁，曹中秋，等.多样化人才培养模式与个性化人才培养方案研究[J].中国大学教学，2003（3）：10.
⑨潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究，2000（1）：10.
⑩梁志星，初晓，曹淼孙.我国高等院校实践教学质量评估体系构建[J].重庆理工大学学报：社会科学，2012（5）：106.
11陈国松，许晓东.本科工程教育人才培养标准探析[J].高等工程教育研究，2012（2）：40.
12教育部高等教育教学评估中心.北京大学2010年度本科教学质量报告[EB/OL].http：//www.pgzx.edu.cn/modules/zhiliangbaogao_d.jsp？id=942&type=0，3013-08-20.
13張来斌，汪志明，孙旭东，等.多规格、多元化“国际石油合作型”人才培养新模式探索与实践[J].中国高教研究，2006（8）：76.
14唐毅谦，陈琳，王钟箐，等.构建分类培养体系培养高素质应用型人才：以成都学院为例[J].中国大学教育，2010（1）：34.
15（美）菲利普·G.阿特巴赫.高等教育变革的国际趋势[M].蒋凯，译.北京：北京大学出版社，2009：22.
1617（美）Edward F. Crawley.重新认识工程教育：国际CDIO培养模式与方法[M].顾佩华，沈民奋，陆小华，译.北京：高等教育出版社，2009：2，2.
[关键词]需求 多元化 人才培养模式 高等院校
[作者简介]阎威（1980- ），男，天津人，中国民航大学教务处选课（考试）中心主任，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育管理；韩雁（1964- ），女，天津人，中国民航大学教务处副处长，副教授，硕士，研究方向为教学管理；梁志星（1985- ），男，河北邢台人，中国民航大学教务处，助理研究员，硕士，研究方向为高等工程教育。（天津 300300）
[课题项目]本文系中国高等教育学会“十二五”教育科学规划重点课题“行业院校CDIO人才培养模式改革研究与实践”（课题编号：11ZD002）和天津市教育科学“十二五”规划课题“工程教育背景下行业院校多元化人才培养模式理论及实践研究”（课题编号：CEXII4015）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0016-03
随着世界经济水平发展及科学技术的进步，社会利益分配趋向多元化，社会价值观念趋向多元，社会分工逐渐细化，这一现象在大学的发展中也得到更为深刻的体现。对于我国来说，“大学逐渐走向社会经济活动的中心，在社会经济活动中的重要性日益提升，大学利益相关主体的范围及紧密程度正在发生与以往不同的变化”①。面对政府、企业、学生等利益相关主体的不同需求，高校不得不“在人才培养过程中充分考虑利益相关主体需求及学校层次定位等因素”②。基于此，推动高等教育多元化成为教育改革的一项重要内容，其表现在多个方面，如“培养目标多元化、教育形式多元化、学习方式多元化”③“办学主体多元化、融资方式多元化、学科体系多元化、办学方式多元化、人才培养方式多元化、人才培养规格多元化”④等。从根本上而言，高等教育多元化主要体现在人才培养模式的多元化。
一、多元化人才培养模式的内容及特征
学者对于人才培养模式的含义有较多的理解：“根据人才培养目标和质量标准，为学生提供的知识结构、能力结构、素质结构以及实现这种结构的方式和方法。”⑤“在一定的教育思想和理念指导下，以人才培养活动为本体，为实现培养目标所设计形成的某种标准构造样式和运行方式。”⑥“在一定的教育理论、教育思想的指导下，按照特定的培养目标和人才规格，形成相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和运行方式。”⑦从上述概念可以看出，人才培养模式核心要素包括人才培养目标和人才质量标准（或人才培养质量标准）。多元化人才培养模式是适应高等教育大众化的重要改革举措，有学者认为，多元化人才培养模式主要包括两个层面，“一是创建和维护各类不同的高等院校及其相应多样的人才培养模式；二是在每一类高等院校中，创建和维持各种不同高校自己的特色及其相应的多样人才培养模式。”⑧对于前者已经在学术界基本达成共识，本研究主要从微观层面入手，选取一所学校改革实践作为案例。人才培养模式的核心内容主要包括培养目标及质量标准，因此，构建多元化人才培养模式必然体现在以下两个方面：
1.需求多样化要求培养目标多维性及适应性。培养目标既是人才培养的出发点和归宿，又是社会需求与人才培养连接点和中介。随着社会及科学技术的发展，高校面临着多方压力，使得高校人才培养不得不小心翼翼地考虑众多利益相关主体包括政府、行业企业、学校自身以及学生等的需求，并以此为依据对培养目标进行适应性调整。高校培养目标的制定要适应利益主体的需求并呈现多维性的特征：第一，培养目标要随着社会的发展进行动态调整。高校人才培养具有长周期性和滞后性等特征，而社会经济及科技的快速发展要求高校必须及时追踪国家及社会需求，在人才培养目标的定位上作出及时的调整。第二，培养目标要体现多样化与特色性。深受我国计划经济体制的影响，传统高校的培养目标呈现出单一性。随着市场经济的发展，部分高校毕业生难以满足新时期行业企业的需求，导致当前“学生就业难、企业招人难”的困境，加强多样化和特色人才培养，有助于高校避免同质化倾向，提高毕业生的竞争力。第三，培养目标要体现国际化。教育国际化核心是按照国际标准培养人才，使其具有国际视野、多元文化背景、跨国公司所要求的能力和素质。美欧等国在国际化进程中处于领先地位，对于我国高校来说，要将国际化融入人才培养目标，并创建国际化教育环境，引进国际先进教材、教学内容及教学方式方法。
2.需求多样化决定质量标准多样化与统一性相结合。人才培养质量标准是为解决外界需求和高校人才培养之间矛盾的产物，面对社会各界对高等教育质量提出的更高要求，质量标准是高等教育评价中的关键问题。人才培养质量标准需要多样化。潘懋元教授指出：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。” ⑨随着社会经济的发展，政府部门、行业企业、相关科研学术单位等利益相关主体对高校的干预越来越强，高校要依据多层面多类型的质量标准：从国际层面来说，要研究国际专业认证，如美国工程与技术认证委员会（ABET）制定了工程教育专业评估标准（EC2000），日本工程教育专业认证机构（JABEE）也制定了相应的工程专业认证标准⑩；从国家层面来说，要符合教育部要求的本科教学通用标准，对于工科专业而言，应以国内相关专业认证为导向，如《全国工程教育专业认证标准》等；从行业来说，用人单位对高校人才培养标准的影响力毋庸置疑，如波音公司作为航空业的领军企业，明确提出了毕业生十条基本要求，这已经成为航空领域高校制定质量标准的重要参照依据。 人才培养质量标准多样化基础上需要统一性。面对多样化的质量标准，学校必须坚持自身条件，实现质量标准的统一性，即最终落实“以学生为中心，以需求决定论为价值导向，培养学生在相应专业领域从业的基本能力和素养，使人才培养更加接近实际，毕业生更好地满足社会需求”11。
二、多元化人才培养模式的实践探索
从实践来看，探索多元化人才培养模式改革已经成为我国高等院校改革的一种趋势，如北京大学“构筑多样化全方位的人才培养模式，开展拔尖创新人才培养计划”12；中国石油大学为适应不同要求，确定学校主导的国际石油工程管理型人才培养新模式，学校、中外企业、外国政府“全程合作”人才培养新模式，以及学校、中外企业“全程合作”等三种培养模式13；成都学院结合专业特点，尝试分类培养，构建了侧重培养“技术型、工程型、研究型”分类培养体系14。近年来，中国民航大学不断推进工程教育改革，适应民航行业国际化及可持续发展战略等，以需求为导向构建了多元人才培养模式，逐步改变了过去同质化、单一化的培养模式，形成“因材施教、分流培养”局面，如图1所示。
1.适应国际化需求：本硕贯通人才培养模式。“高等教育和科学的全球化是一种不可避免的发展，其中一种重要的趋势是跨国化，指一国的教育项目和高等院校在其他国家提供学位、课程、证书或其他学历资格。”15截至2012年7月19日，教育部公布的实施境外学士学位以上教育的中外合作办学机构39所，合作办学项目668个，涉及27个省份及直辖市（数据来自教育部中外合作办学监管工作信息平台关于公布中外合作办学机构和项目相关信息的说明）。基于经济全球化和教育国际化的趋势，中国民航大学以培养国际化精英工程人才为目标，引入法国工程教育模式，创新本硕贯通人才培养模式。
本硕贯通人才培养模式，是在借鉴法国精英教育模式基础上，创新性地将本科教育和硕士教育贯通，将我国的六年本、硕学历教育重新整合分成两个阶段，即精英预科培养阶段和精英航空工程师培养阶段。如图2所示，精英预科教育三年，注重培养学生深厚的数理基础，为工程师阶段全面系统的航空工程专业打下良好理论基础；工程师教育阶段三年，学校与合作航空企业合作制定课程体系，并在第四、第五年接受蓝领实习、助理工程师实习，第六年进行工程师项目实习，即进入航空企业参与实际项目的设计与实施等。该模式以法国工程师学衔委员会（Commission des Titres d’Ingénieur，简称CTI）的认证标准为质量标准，以国际化高级“精英型”工程师为培养目标。基于CTI认证标准，该模式在任务与组织、开放与合作、学生招生、学生培养、毕业生就业、质量管理及不断完善六个方面组成人才培养标准体系。在知识层面，要求学生具有深厚数理基础、全面航空工程专业知识；在能力层面，具有较强航空工程实践能力与技术创新能力；在素质层面，学生应具有国际视野，有很强的团队合作精神与沟通能力，很强的外语语言能力（英语、法语）和综合文化素养等。
2.基于产业发展需求：CDIO人才培养模式。构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）简称CDIO模式，是由美国麻省理工学院、瑞典皇家理工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学共同创立的工程教育改革模式，该模式“通过培养学生成为全面的工程师，使学生学会如何在现代团队环境下构思、设计、实现和运作复杂、高附加值的工程产品、过程和系统，主要通过CDIO教学大纲和标准来描述”16。2006年我国引入CDIO模式并得到教育部的支持，至今已经有39所高校成为改革试点。CDIO模式改革是以行业企业需求为导向，以具有一定创新能力和设计能力的“系统型”工程师为培养目标，参照12项“CDIO标准”为质量标准17。一是强化课程一体化，以企业需求为依据构建相应的知识、能力和素质结构模型，使得各课程交叉融合，同时将产品、过程和系统的建造能力以及人际交往能力等融入其中，其最终目标是重组课程计划，使每一门课程、每一个章节都为学生获得包括构思、设计、实施及运行能力在内的工程实践能力提供相应的支持；二是改变教师及学生在教学过程中的角色，实施以学生主动学习为主、教师指导为辅的项目式教学。首先，教师以行业企业工程实际中存在的问题和案例为依据，设计并遴选多个级别的工程项目；其次，由教师提出项目目标，学生针对项目目标的需求进行分析构思，并制订实施方案，最终将构思转化为产品或系统，这一流程与企业的产品生产全过程相一致，包括了产品从构思设计到实施运行的全生命周期，有效提升了学生的系统工程能力（如图3）。
3.基于国家高等教育发展趋势：“3+1”模式。“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越工程师计划”）是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的重大项目，是工程人才培养模式的重大创新，以期培养造就一大批各类型高素质的“卓越工程师后备人才”。“3+1”模式是“卓越工程师计划”的核心内容，即学生在学校学习三年，在企业学习时间累计达到一年。“3+1”模式强调学生的企业学习经历，其核心目标是培养“卓越型”工程师，其能够适应未来行业技术发展趋势的工程师，并在从业后能够逐步成为引领行业发展的中坚力量。在质量标准上，国家正在逐步制定并完善卓越人才培养的通用标准，并指导行业协会等联合探索制定相关的行业标准，并以国家通用标准及行业标准为指导，制定形成学校各专业具体的培养标准。“3+1”模式有两个方面的创新，一是强调了较小范围的受益学生规模，即培养卓越学生需要进行遴选和淘汰，挑选有工程潜质的学生加以培养；二是强调了学生在企业中学习，而非传统上的企业实习，前者更强调学生在企业真实环境中进行学习，企业对学生进行培养，这包含了企业参与学生培养方案的设计、为学生配备导师，以及根据企业工程实践中的真实问题让学生进行分析及研究，还包括企业在学生毕业设计环节提供更多的帮助和指导。
4.主动适应企业及学生需求：行业从业标准与本科人才培养基本规格相结合。当前行业人才需求与高校人才培养之间普遍“偏离”，造成了“就业难”和“人才荒”的两难困境，主要原因在于行业的从业标准与高校的人才培养不相匹配，同时行业更希望得到具有工程实践能力的学生，这一矛盾在我国高等教育大众化阶段显得尤为突出。为适应学生就业需求以及企业的从业资质需求，学校以培养面向一线运行的“实践型”工程人才为目标，质量标准实现“从业资质标准+本科通用标准”，在相应专业实施行业从业标准与人才培养标准相衔接的人才培养模式。该模式的实现主要包括三个层面：一是课程对接并互认。改革相关专业课程，使得其既满足教育部教学要求，又涵盖行业从业人员资格考试的大纲要求，并推动这些课程获得主管部门的认可，这使得学生毕业后考取职业资质时可以免修该类课程。二是支持学生提前开展从业资质培训。鼓励并引导学生在周末、假期到经过主管部门认证的执照培训中心进行学习，补充完成课内学时未涵盖的相应资格课程。三是加强学生实践。根据行业资质要求，开设相对应的工程实践课程，提高学生实践动手能力。 上文阐释了工程教育改革背景下高校人才培养模式的一些探索和实践，本硕贯通人才培养模式将欧洲的教育体系完全引入进来，重走精英化教育模式；CDIO人才培养模式同样是国际工程教育成果与中国实际相结合，将课程一体化作为人才培养的关键和核心，培养出具有系统性思维的工程师人才；基于“卓越工程师计划”的“3+1”模式则体现了我国政府对工程教育与工程实践脱轨的一种忧虑，试图以政策引导的方式来促使高校与企业之间加强联系；将行业从业标准与本科人才培养基本规格相结合则是行业院校自身的特性使然，随着行业标准的持续更新，高校不得不将可持续发展的理念坚持下来，实现课程内容不断更新，以培养适合企业需求的人才。从上述可以看出，这些探索并不完全是高校的自发与主动行为，其中还存在一种基于形势所迫的被动性改革，因为维持现状将使得高校自身陷入更坏的困境之中。但是不管如何，这些富有探索精神的改革都显示了高校在寻求一种与政府、企业等利益相关主体之间的平衡。
[注释]
①陈涛，曾良才，孙伟，等.基于利益相关者视角的产学研协同创新研究[J].武汉科技大学学报：社会科学版，2012（3）：343.
②龙大为，何兰英.个性化、多元化教育与创新性人才的培养：哈佛、耶鲁的本科课程制度及其启示[J].思想战线，2006（2）：58.
③刘义荣.高等教育大众化与人才培养的多元化[J].黑龙江高等教育，2003（5）：142.
④周璇，刘悦男.个性化、多元化教育理念与高校人才培养战略[J].学术交流，2008（12）：302.
⑤张晓红.高校复合型人才培养模式的探讨[J].沈阳建筑大学学报：社会科学版，2005（2）：119.
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