论文部分内容阅读
语文教学应使学生越学越聪明，越学越富有智慧。学生变得聪明、富有智慧的表现是思维品质不断优化，即切实增强思维的敏锐性、缜密性、广阔性、深刻性与创新性。而优良思维不可能凭空生成，必须在课堂教学中加以切实培育、提升和优化。由于课堂结构的安排、教学活动的开展、教学内容的衔接、学生思维的引发与深化，都要依靠课堂提问来串联、组织实施。因此教师必须在研究课堂提问上下功夫，要努力使课堂提问成为学生思维的孵化器。
一、课堂提问应孵化学生的敏锐性思维
课堂提问应孵化学生敏锐性思维，就是要增强学生灵敏的语感能力，要使学生对有特殊含义的句式、语气、词语等有敏锐的感知力，能在这种关键点有意识地停留下来作一番敏思善想，感悟、体味、揣摩其中的内涵。为此，课堂提问有必要关注教材中看似普通的话句、寻常的词语、特殊的句式。不能随便让它滑过去，坐失训练学生敏锐思维之良机。
例如，朱自清《背影》中，“父亲”送“我”到车站，帮“我”拣了一个靠车门的座位，“我”劝“父亲”可以走了时，“父亲”却“往车外看了看”，说要买几个桔子去。这个“往车外看了看”的寻常举动透露出“父亲”当时怎样的心理呢？显示出“父亲”怎样的情感呢？就此提问，可以让学生联系“我”的家庭境况来思考，联系“父亲”来南京的目的来琢磨，联系“父亲”本不打算送“我”，再三嘱托了茶房照应“我”的言行来理解，学生经过这样一番思考、琢磨、理解，就不难体会到“父亲”既想为儿子买桔子，又担心火车要开了，生怕时间来不及的矛盾、犹豫心理，而瞬间矛盾、犹豫的结果是让为儿子买桔子的念头占了上峰，促使他最终作出了“买几个桔子去”的决定。艰难家境中的“父亲”挚爱儿子的深情在这个“看了看”的寻常举动中渲泄得淋漓尽致，让人为之肃然动容，潸然泪下。
其他如蒲松龄《狼》中“顾野有麦场，场主积薪其中，苫蔽成丘”一句里的动词“顾”；莫泊桑《我的叔叔于勒》中菲利普一家人船上巧遇于勒时，父亲“突然很狼狈，低声嘟哝”与母亲“突然很暴怒起来”的神态；《烛之武退秦师》中烛之武推辞郑伯所说“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”一番话的语气，尤其是虚词“犹、矣、也已”；《故都的秋》中“从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，静对着象喇叭似的牵牛花的蓝朵，自然而然地也能够感覺到十分的秋意”一句中的动词“细数”与“静对”，等等，都可以设计提问，让学生多加品味，必能增益学生敏锐的思维。
总之，叙事性语句中动词、副词的选用，描写性语句中的色彩词、情态词的选用，对话语句中的说话内容、说话方式与说话语气等等，都有可能是孵化学生敏锐思维的关键点，课堂教学应在这些值得关注的地方设置提问，引导学生“思而得之”。
二、课堂提问应孵化学生的缜密性思维
思维缜密是形容人的思维细致周密，考虑问题全面，能够滴水不漏，逻辑性强。课堂提问应孵化学生缜密性思维，就是要教会学生遵循逻辑规律，思考问题要符合事物的发展规律，符合人们的认知规律，符合事理、情理，要兼顾主观客观，注意正反结合，注意多角度、多层面、多维度地思考问题。课堂提问可以着眼全局提问，也可以就局部、细节提问，以催生、提升、完善学生的缜密思维为准则。
例如教学鲁迅《拿来主义》，可以提问：标题是“拿来主义”，作者为什么从“送去”的现象写起，“送去主义”有何特征与危害？为什么要提倡“拿来”？怎么“拿来”？“拿来”有什么意义？这些提问其实就是引导学生遵循“为什么要这样做”“这样做有何作用”的思维逻辑去思考问题。这些问题探讨清楚了，学生在日后的阅读与写作可以养成“析原因→谈措施→明效果（前景）”的缜密思维。
教学卡尔·萨根《宇宙的边疆》，可以找出文中的一个重要句子让学生反复朗读和思考：“经过一番漫游之后，我们终于回到了我们这个弱小的浅蓝色星球。”这个句子对理解文章内容与结构有非常重要的作用，可以提问学生：“漫游”是怎样一种游？作者这“一番漫游”的行踪如何？先后游了哪些点？“回到”地球为什么要用上“终于”这个词？为什么不直接说回到“地球”，而说回到“浅蓝色星球”？“浅蓝色星球”前面为什么用一个“弱小的”修饰呢？围绕这个句子的提问，从推断、明确“漫游”的词义入手，引导学生归纳巡游宇宙太空的行踪与解说的内容要点。“终于”一词既写游览宇宙过程的漫长，显示宇宙非常辽阔，也表现回到地球时有一种亲切感、轻松感，有回归故乡的踏实感、温暖感。之所以说回到“浅蓝色星球”，既是呼应上、下文，也抒写内心情感，流露出对地球的喜爱与赞美之情。“浅蓝色星球”前面用一个“弱小的”来修饰，这既是在与浩瀚无垠的宇宙的比较中来说的，还是就地球的处境来说的，也是就人类掌握自身命运的艰难来说的。这样，无论对整个句子的理解，还是对词义的挖掘，思维的流程细致周密而富有较强的逻辑性。
三、课堂提问应孵化学生的广阔性思维
课堂提问应孵化学生广阔性思维，就是要教会学生善于联想、善于比较、善于发挥，多角度多层面思考问题。否则，学生只知就事论事，不知变通思考，思维滞涩偏狭，心智无从开启。课堂提问应注重思维张力，切忌平面化、直露型。最有思考价值的应该是能牵一发动全身的关键问题。它不仅能激发学生研读教材的兴趣与热情，还有利于学生见仁见智地自由发挥，使学生的思维相互碰撞，相互启发，不断扩展和丰富。
能够找准教学突破口、巧定教学切入点的课堂第一问能有效地催生、培育、强化学生广阔性思维。只要切合教材内容与学生实际，能够统摄教学全局的课堂第一问都能收获这种良效。例如，我们可以用竞赛形式让学生为名词性的课题加上恰当的修饰词，如 的中国石拱桥（茅以升《中国石拱桥》）， 的陈情表（李密《陈情表》）等。给“中国石拱桥”加修饰词，学生可能会填“形式优美”“历史悠久”“结构坚固”等，学生填空的过程，其实就是对“中国石拱桥”的特点进行恰当归纳的过程，所填的词语越多，表明思维越活跃，思路越开阔。为“陈情表”加修饰词，学生可能会填“自述孤弱处境以求同情体恤”“自述‘报国恩’与‘徇私情’的矛盾处境以求消除疑虑”“自陈从政历史、人生志趣与对新朝的感激以赢得信任”“自陈‘先尽孝后尽忠’请求的苦衷以求恩准”“融情于事，情真意切”“尽孝痴情与尽忠真情感天动地”“音韵和谐，简练形象，感情真挚”等，学生在填空的过程中，可以着眼表文内容进行全面的梳理、归纳，也可以对写作特色进行综合分析，在交流探讨中思维会不断走向广阔。 课堂教学可以就課文的“文眼”或总特点设计提问，让学生讨论“文眼”的含义、归纳课文总特点的具体表现。如林嗣环《口技》中是怎样写口技人之“善”的？魏学洢《核舟记》中“奇巧人”的“奇巧”在何处？施耐庵《林教头风雪山神庙》中对“风雪”的描写有哪几处，分别有何作用？契诃夫《装在套子里的人》中的“套子”有何特点？别里科夫何以有这种种“套子”？怎样才能消除这些“套子”？这些着眼课文“文眼”与总特点的提问，具有牵一发而动全身的作用，能够促使学生整体把握课文内容，多层面多角度理解课文，综合分析探究，从而孵化广阔性思维。
课堂教学还可以着眼人物或事件的结局提问，引导学生追索其原因，促使学生在整体把握课文内容的基础上，多角度多层面思考问题。例如学习王安石的《伤仲永》，可以提问学生：天赋极高的方仲永为什么最终落得“泯然众人”的结局？引导学生扣住文中有关语句作多角度的分析挖掘，力求得出全面客观的评析，一方面“传一乡秀才观之”之后，仲永诗“文理皆有可观者”的优点才能被公众接受，仲永才因此扬名，又一方面“邑人奇之”“宾客其父，或以钱币丐之”，仲永诗才有巨大的销售市场，再一方面“父利其然”，每天带着他“环谒于邑人，不使学”，仲永才被迫疲于应酬，无暇求学。这样，学生至少可以从秀才、邑人与仲永之“父”三个维度找到问题的答案。也可能有学生会从仲永本人与作者身上找原因。只要言之成理，都应予以肯定，毕竟这是学生广阔性思维绽放出来的火花。
四、课堂提问应孵化学生的深刻性思维
课堂提问应孵化学生深刻性思维，就是要教会学生辩证地思考问题，本质地评价人物与事件，清晰地表达自己的观点。否则，学生理解肤浅，只能就事论事，难以透过表象深入探讨人物、事件的本质，不能形成自己独到深刻的评价。为此，我们可以设计总分式、台阶式、连环式的课堂提问，将学生思维逐步引向深入；可以教会学生直问与曲问、正问与反问的方式，让其掌握思考问题的方法，养成钻研问题的习惯，以促其深刻性思维的孕育、定型和完善。
如学习陆定一《老山界》中“半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人……不知什么时候又睡着了”一段景物描写，要引导学生体会该段景物描写的作用，可以设计台阶式提问：本段写了哪几个方面的内容？可分几层？此为第一个台阶题，意在引导学生把握内容要点，理清段落层次。作者为什么这样写所见所闻？这可以表现人物什么样的心情？此为第二个台阶题，意在引导学生分析其写法，体会将星星比作宝石的轻松愉悦之情，体会细细辨别繁多声响，并想象其不同形态的沉迷陶醉之情。而这种轻松愉悦、沉迷陶醉的心境正折射出红军战士在艰难困苦面前的乐观情怀。当然，还可以用直问与曲问的方式引导学生体会该段写景的作用，引导学生从中悟出一些哲理：艰难困苦对心胸狭隘、自私享乐的人来说是灾难，而对胸怀天下、乐于奉献的人来说则是一种幸福。但如果只提问本段写景有何作用，而不设计若干由浅入深的台阶式、连环式提问，则不能收到孵化学生深刻性思维的效果。
如学习陆蠡《囚绿记》，可以设置台阶式问题：①“囚”是什么意思？“囚绿”指的是什么？②作者是怎么发现这一处“绿”的，文章是如何写见绿、囚绿、释绿的过程的？③为什么要“囚绿”？整个“囚绿”的过程中作者的心情有何变化？④作者眼中的“绿”有何特别的象征意义？这一台阶式提问，可以引导学生从析题明词义，再到分析叙事描写的文字，归纳内容，再到体验、评价作者的情感态度，最后探讨“绿”的象征意义，揭示文章主旨。这样可以由简单问题起步，逐步探讨复杂问题，随着探讨问题难度的逐级加大，学生的思维能够经历一个由低级到高级，由表象到本质，由肤浅到深刻的过程。
五、课堂提问应孵化学生的创新性思维
孵化学生创新性思维应是课堂教学的最高境界与追求。课堂教学要鼓励学生勇于怀疑批判，挑战旧说，激励学生敢于异想天开、标新立异。教会学生质疑问难、敢破善立的本领。创新性思维特别强调求异思维、逆向思维、反常思维，因此，课堂提问要注重学生思维的异质同化、同质异化，引导学生巧作类比迁移，善作延伸设想。
只要我们鼓励学生破常规，破权威，破迷信，学生创新性思维随时都有可能闪出耀眼的光芒。例如有学生对蒲松龄《狼》中“狼不敢前，眈眈相向”的理解与教材注释不一样，认为“眈眈相向”的不是屠户与狼，而是狼与狼，是狼与狼相互对视了一会儿，通过眼神交流，悄无声息地分了工，配合默契地“一狼径去，其一犬坐于前”，狼之狡猾性格因此更为鲜明突出。教学刘禹锡《陋室铭》，提问学生：如何恰当评价作者所说的“德馨”？有学生作出不同于教参的评价，认为文章表现出作者厌恶劳动，鄙视劳动人民，不关心民生，离群索居，清高孤傲的思想，其安贫乐道的情趣是浅陋狭隘的。学生这种领异标新的观点，不是贴标签式的，而是结合课文语句作了有理有据的分析，极有说服力。教学《孔雀东南飞》时，提问学生：对焦仲卿与刘兰芝的婚姻悲剧的根源，历来的观点是封建家长制与封建礼教摧残了刘兰芝与焦仲卿的幸福爱情生活。从诗歌内容与人物言行来分析，我们能够完全相信传统定论与教参观点吗？很显然，这个提问意在引导学生挑战教参观点，挑战传统定论。围绕这个问题，师生首先分析刘兰芝娘家的社会地位与经济状况，由此明确刘兰芝早年受到了怎样的环境熏陶与家庭教育；进而分析理解刘兰芝在富裕显贵的家庭环境中形成了怎样的个性心理、行为特征；刘兰芝、焦仲卿两家的经济实力不对等，社会地位悬殊，但他们恋爱结婚了，刘兰芝与焦仲卿到底是不是真心相爱的？他们的婚姻悲剧是怎样产生的？通过自主研读，自由发言，集体讨论，师生最后达成了共识，最终的结论是，刘、焦的婚姻悲剧是兰芝张扬任性、高调倔强个性的必然结果。
为了论述的方便，上文将孵化学生思维分成了五个主要方面，其实这几种思维绝对不能割裂开来，它们不是单一呈现的，而是密切关联的。比如敏感性思维与创新性思维联系密切，缜密性思维与广阔性思维紧密关联，深刻性思维与创新性思维是紧密交融的。所以，课堂提问可以孵化学生某种单一的思维，但更多的是孵化学生的多种思维，优化学生的整体思维品质。
例如学习《烛之武退秦师》最后一段话，可以提问：同学们注意到“吾其还也”这句话没有？它可以读成哪几种语气？读成不同的语气会有怎样不同的含义？提请学生留意“吾其还也”这句话可以读成不同的语气，这是孵化敏感性思维；引导学生对不同语气加以品味并对其各自含义进行分析挖掘，这是孵化深刻性思维；让学生着眼不同的语气来分析挖掘其含义，则是孵化广阔性思维。所以对“吾其还也”一句的提问，可以综合孵化学生敏感性、深刻性、广阔性思维。
再如学习艾青《大堰河——我的保姆》中的第十节诗，可以提问：这一节诗里用了什么修辞方法？它有什么作用？这一提问一方面孵化学生敏感性思维，有学生因此会注意到诗中的反复，有学生会注意到诗中的数字运用，意识到这是数量词的对比。学生找出了反复、对比修辞之后，就不能再浅尝辄止，而要深入去分析，这就能孵化学生的深刻性思维。通过数量词的对比分析，同学们理解到，这种对比显示大堰河生前的付出之多，饱受的苦难重压与辛酸凌侮之多，死后得到的回报之少，身后的简单与凄凉，反复与对比修辞的运用，形象再现了大堰河辛劳苦难的人生，表现诗人对乳母的真挚浓烈的深情。更有同学从大堰河死后的凄凉中读出了诗人对这个“不公平的世界”的沉痛揭露和控诉，认为这是一种以小见大的写作方法，通过细小的生活片段、场景叙写与描写，揭示重大、深刻的社会主题。这是非常可喜的收获，因为课堂提问孵化出了学生的创新性思维。
[作者通联：湖南永州市四中]
一、课堂提问应孵化学生的敏锐性思维
课堂提问应孵化学生敏锐性思维，就是要增强学生灵敏的语感能力，要使学生对有特殊含义的句式、语气、词语等有敏锐的感知力，能在这种关键点有意识地停留下来作一番敏思善想，感悟、体味、揣摩其中的内涵。为此，课堂提问有必要关注教材中看似普通的话句、寻常的词语、特殊的句式。不能随便让它滑过去，坐失训练学生敏锐思维之良机。
例如，朱自清《背影》中，“父亲”送“我”到车站，帮“我”拣了一个靠车门的座位，“我”劝“父亲”可以走了时，“父亲”却“往车外看了看”，说要买几个桔子去。这个“往车外看了看”的寻常举动透露出“父亲”当时怎样的心理呢？显示出“父亲”怎样的情感呢？就此提问，可以让学生联系“我”的家庭境况来思考，联系“父亲”来南京的目的来琢磨，联系“父亲”本不打算送“我”，再三嘱托了茶房照应“我”的言行来理解，学生经过这样一番思考、琢磨、理解，就不难体会到“父亲”既想为儿子买桔子，又担心火车要开了，生怕时间来不及的矛盾、犹豫心理，而瞬间矛盾、犹豫的结果是让为儿子买桔子的念头占了上峰，促使他最终作出了“买几个桔子去”的决定。艰难家境中的“父亲”挚爱儿子的深情在这个“看了看”的寻常举动中渲泄得淋漓尽致，让人为之肃然动容，潸然泪下。
其他如蒲松龄《狼》中“顾野有麦场，场主积薪其中，苫蔽成丘”一句里的动词“顾”；莫泊桑《我的叔叔于勒》中菲利普一家人船上巧遇于勒时，父亲“突然很狼狈，低声嘟哝”与母亲“突然很暴怒起来”的神态；《烛之武退秦师》中烛之武推辞郑伯所说“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”一番话的语气，尤其是虚词“犹、矣、也已”；《故都的秋》中“从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，静对着象喇叭似的牵牛花的蓝朵，自然而然地也能够感覺到十分的秋意”一句中的动词“细数”与“静对”，等等，都可以设计提问，让学生多加品味，必能增益学生敏锐的思维。
总之，叙事性语句中动词、副词的选用，描写性语句中的色彩词、情态词的选用，对话语句中的说话内容、说话方式与说话语气等等，都有可能是孵化学生敏锐思维的关键点，课堂教学应在这些值得关注的地方设置提问，引导学生“思而得之”。
二、课堂提问应孵化学生的缜密性思维
思维缜密是形容人的思维细致周密，考虑问题全面，能够滴水不漏，逻辑性强。课堂提问应孵化学生缜密性思维，就是要教会学生遵循逻辑规律，思考问题要符合事物的发展规律，符合人们的认知规律，符合事理、情理，要兼顾主观客观，注意正反结合，注意多角度、多层面、多维度地思考问题。课堂提问可以着眼全局提问，也可以就局部、细节提问，以催生、提升、完善学生的缜密思维为准则。
例如教学鲁迅《拿来主义》，可以提问：标题是“拿来主义”，作者为什么从“送去”的现象写起，“送去主义”有何特征与危害？为什么要提倡“拿来”？怎么“拿来”？“拿来”有什么意义？这些提问其实就是引导学生遵循“为什么要这样做”“这样做有何作用”的思维逻辑去思考问题。这些问题探讨清楚了，学生在日后的阅读与写作可以养成“析原因→谈措施→明效果（前景）”的缜密思维。
教学卡尔·萨根《宇宙的边疆》，可以找出文中的一个重要句子让学生反复朗读和思考：“经过一番漫游之后，我们终于回到了我们这个弱小的浅蓝色星球。”这个句子对理解文章内容与结构有非常重要的作用，可以提问学生：“漫游”是怎样一种游？作者这“一番漫游”的行踪如何？先后游了哪些点？“回到”地球为什么要用上“终于”这个词？为什么不直接说回到“地球”，而说回到“浅蓝色星球”？“浅蓝色星球”前面为什么用一个“弱小的”修饰呢？围绕这个句子的提问，从推断、明确“漫游”的词义入手，引导学生归纳巡游宇宙太空的行踪与解说的内容要点。“终于”一词既写游览宇宙过程的漫长，显示宇宙非常辽阔，也表现回到地球时有一种亲切感、轻松感，有回归故乡的踏实感、温暖感。之所以说回到“浅蓝色星球”，既是呼应上、下文，也抒写内心情感，流露出对地球的喜爱与赞美之情。“浅蓝色星球”前面用一个“弱小的”来修饰，这既是在与浩瀚无垠的宇宙的比较中来说的，还是就地球的处境来说的，也是就人类掌握自身命运的艰难来说的。这样，无论对整个句子的理解，还是对词义的挖掘，思维的流程细致周密而富有较强的逻辑性。
三、课堂提问应孵化学生的广阔性思维
课堂提问应孵化学生广阔性思维，就是要教会学生善于联想、善于比较、善于发挥，多角度多层面思考问题。否则，学生只知就事论事，不知变通思考，思维滞涩偏狭，心智无从开启。课堂提问应注重思维张力，切忌平面化、直露型。最有思考价值的应该是能牵一发动全身的关键问题。它不仅能激发学生研读教材的兴趣与热情，还有利于学生见仁见智地自由发挥，使学生的思维相互碰撞，相互启发，不断扩展和丰富。
能够找准教学突破口、巧定教学切入点的课堂第一问能有效地催生、培育、强化学生广阔性思维。只要切合教材内容与学生实际，能够统摄教学全局的课堂第一问都能收获这种良效。例如，我们可以用竞赛形式让学生为名词性的课题加上恰当的修饰词，如 的中国石拱桥（茅以升《中国石拱桥》）， 的陈情表（李密《陈情表》）等。给“中国石拱桥”加修饰词，学生可能会填“形式优美”“历史悠久”“结构坚固”等，学生填空的过程，其实就是对“中国石拱桥”的特点进行恰当归纳的过程，所填的词语越多，表明思维越活跃，思路越开阔。为“陈情表”加修饰词，学生可能会填“自述孤弱处境以求同情体恤”“自述‘报国恩’与‘徇私情’的矛盾处境以求消除疑虑”“自陈从政历史、人生志趣与对新朝的感激以赢得信任”“自陈‘先尽孝后尽忠’请求的苦衷以求恩准”“融情于事，情真意切”“尽孝痴情与尽忠真情感天动地”“音韵和谐，简练形象，感情真挚”等，学生在填空的过程中，可以着眼表文内容进行全面的梳理、归纳，也可以对写作特色进行综合分析，在交流探讨中思维会不断走向广阔。 课堂教学可以就課文的“文眼”或总特点设计提问，让学生讨论“文眼”的含义、归纳课文总特点的具体表现。如林嗣环《口技》中是怎样写口技人之“善”的？魏学洢《核舟记》中“奇巧人”的“奇巧”在何处？施耐庵《林教头风雪山神庙》中对“风雪”的描写有哪几处，分别有何作用？契诃夫《装在套子里的人》中的“套子”有何特点？别里科夫何以有这种种“套子”？怎样才能消除这些“套子”？这些着眼课文“文眼”与总特点的提问，具有牵一发而动全身的作用，能够促使学生整体把握课文内容，多层面多角度理解课文，综合分析探究，从而孵化广阔性思维。
课堂教学还可以着眼人物或事件的结局提问，引导学生追索其原因，促使学生在整体把握课文内容的基础上，多角度多层面思考问题。例如学习王安石的《伤仲永》，可以提问学生：天赋极高的方仲永为什么最终落得“泯然众人”的结局？引导学生扣住文中有关语句作多角度的分析挖掘，力求得出全面客观的评析，一方面“传一乡秀才观之”之后，仲永诗“文理皆有可观者”的优点才能被公众接受，仲永才因此扬名，又一方面“邑人奇之”“宾客其父，或以钱币丐之”，仲永诗才有巨大的销售市场，再一方面“父利其然”，每天带着他“环谒于邑人，不使学”，仲永才被迫疲于应酬，无暇求学。这样，学生至少可以从秀才、邑人与仲永之“父”三个维度找到问题的答案。也可能有学生会从仲永本人与作者身上找原因。只要言之成理，都应予以肯定，毕竟这是学生广阔性思维绽放出来的火花。
四、课堂提问应孵化学生的深刻性思维
课堂提问应孵化学生深刻性思维，就是要教会学生辩证地思考问题，本质地评价人物与事件，清晰地表达自己的观点。否则，学生理解肤浅，只能就事论事，难以透过表象深入探讨人物、事件的本质，不能形成自己独到深刻的评价。为此，我们可以设计总分式、台阶式、连环式的课堂提问，将学生思维逐步引向深入；可以教会学生直问与曲问、正问与反问的方式，让其掌握思考问题的方法，养成钻研问题的习惯，以促其深刻性思维的孕育、定型和完善。
如学习陆定一《老山界》中“半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人……不知什么时候又睡着了”一段景物描写，要引导学生体会该段景物描写的作用，可以设计台阶式提问：本段写了哪几个方面的内容？可分几层？此为第一个台阶题，意在引导学生把握内容要点，理清段落层次。作者为什么这样写所见所闻？这可以表现人物什么样的心情？此为第二个台阶题，意在引导学生分析其写法，体会将星星比作宝石的轻松愉悦之情，体会细细辨别繁多声响，并想象其不同形态的沉迷陶醉之情。而这种轻松愉悦、沉迷陶醉的心境正折射出红军战士在艰难困苦面前的乐观情怀。当然，还可以用直问与曲问的方式引导学生体会该段写景的作用，引导学生从中悟出一些哲理：艰难困苦对心胸狭隘、自私享乐的人来说是灾难，而对胸怀天下、乐于奉献的人来说则是一种幸福。但如果只提问本段写景有何作用，而不设计若干由浅入深的台阶式、连环式提问，则不能收到孵化学生深刻性思维的效果。
如学习陆蠡《囚绿记》，可以设置台阶式问题：①“囚”是什么意思？“囚绿”指的是什么？②作者是怎么发现这一处“绿”的，文章是如何写见绿、囚绿、释绿的过程的？③为什么要“囚绿”？整个“囚绿”的过程中作者的心情有何变化？④作者眼中的“绿”有何特别的象征意义？这一台阶式提问，可以引导学生从析题明词义，再到分析叙事描写的文字，归纳内容，再到体验、评价作者的情感态度，最后探讨“绿”的象征意义，揭示文章主旨。这样可以由简单问题起步，逐步探讨复杂问题，随着探讨问题难度的逐级加大，学生的思维能够经历一个由低级到高级，由表象到本质，由肤浅到深刻的过程。
五、课堂提问应孵化学生的创新性思维
孵化学生创新性思维应是课堂教学的最高境界与追求。课堂教学要鼓励学生勇于怀疑批判，挑战旧说，激励学生敢于异想天开、标新立异。教会学生质疑问难、敢破善立的本领。创新性思维特别强调求异思维、逆向思维、反常思维，因此，课堂提问要注重学生思维的异质同化、同质异化，引导学生巧作类比迁移，善作延伸设想。
只要我们鼓励学生破常规，破权威，破迷信，学生创新性思维随时都有可能闪出耀眼的光芒。例如有学生对蒲松龄《狼》中“狼不敢前，眈眈相向”的理解与教材注释不一样，认为“眈眈相向”的不是屠户与狼，而是狼与狼，是狼与狼相互对视了一会儿，通过眼神交流，悄无声息地分了工，配合默契地“一狼径去，其一犬坐于前”，狼之狡猾性格因此更为鲜明突出。教学刘禹锡《陋室铭》，提问学生：如何恰当评价作者所说的“德馨”？有学生作出不同于教参的评价，认为文章表现出作者厌恶劳动，鄙视劳动人民，不关心民生，离群索居，清高孤傲的思想，其安贫乐道的情趣是浅陋狭隘的。学生这种领异标新的观点，不是贴标签式的，而是结合课文语句作了有理有据的分析，极有说服力。教学《孔雀东南飞》时，提问学生：对焦仲卿与刘兰芝的婚姻悲剧的根源，历来的观点是封建家长制与封建礼教摧残了刘兰芝与焦仲卿的幸福爱情生活。从诗歌内容与人物言行来分析，我们能够完全相信传统定论与教参观点吗？很显然，这个提问意在引导学生挑战教参观点，挑战传统定论。围绕这个问题，师生首先分析刘兰芝娘家的社会地位与经济状况，由此明确刘兰芝早年受到了怎样的环境熏陶与家庭教育；进而分析理解刘兰芝在富裕显贵的家庭环境中形成了怎样的个性心理、行为特征；刘兰芝、焦仲卿两家的经济实力不对等，社会地位悬殊，但他们恋爱结婚了，刘兰芝与焦仲卿到底是不是真心相爱的？他们的婚姻悲剧是怎样产生的？通过自主研读，自由发言，集体讨论，师生最后达成了共识，最终的结论是，刘、焦的婚姻悲剧是兰芝张扬任性、高调倔强个性的必然结果。
为了论述的方便，上文将孵化学生思维分成了五个主要方面，其实这几种思维绝对不能割裂开来，它们不是单一呈现的，而是密切关联的。比如敏感性思维与创新性思维联系密切，缜密性思维与广阔性思维紧密关联，深刻性思维与创新性思维是紧密交融的。所以，课堂提问可以孵化学生某种单一的思维，但更多的是孵化学生的多种思维，优化学生的整体思维品质。
例如学习《烛之武退秦师》最后一段话，可以提问：同学们注意到“吾其还也”这句话没有？它可以读成哪几种语气？读成不同的语气会有怎样不同的含义？提请学生留意“吾其还也”这句话可以读成不同的语气，这是孵化敏感性思维；引导学生对不同语气加以品味并对其各自含义进行分析挖掘，这是孵化深刻性思维；让学生着眼不同的语气来分析挖掘其含义，则是孵化广阔性思维。所以对“吾其还也”一句的提问，可以综合孵化学生敏感性、深刻性、广阔性思维。
再如学习艾青《大堰河——我的保姆》中的第十节诗，可以提问：这一节诗里用了什么修辞方法？它有什么作用？这一提问一方面孵化学生敏感性思维，有学生因此会注意到诗中的反复，有学生会注意到诗中的数字运用，意识到这是数量词的对比。学生找出了反复、对比修辞之后，就不能再浅尝辄止，而要深入去分析，这就能孵化学生的深刻性思维。通过数量词的对比分析，同学们理解到，这种对比显示大堰河生前的付出之多，饱受的苦难重压与辛酸凌侮之多，死后得到的回报之少，身后的简单与凄凉，反复与对比修辞的运用，形象再现了大堰河辛劳苦难的人生，表现诗人对乳母的真挚浓烈的深情。更有同学从大堰河死后的凄凉中读出了诗人对这个“不公平的世界”的沉痛揭露和控诉，认为这是一种以小见大的写作方法，通过细小的生活片段、场景叙写与描写，揭示重大、深刻的社会主题。这是非常可喜的收获，因为课堂提问孵化出了学生的创新性思维。
[作者通联：湖南永州市四中]