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在数学课堂教学中不难看到这样一种情形:课前教师做了大量的预设,加之教师有如抽丝剥茧般的诱导,使得整堂课环环相扣,如行云流水一般不留任何蛛丝马迹;学生在教师的点拨下,层层剥笋般地学习知识,教学过程顺畅无阻,一气呵成。这样的课表面看来完美无瑕,然而转念一想:这就是我们教师为学生搭建的“张扬个性,发展能力”的平台吗?新课程理念要求,教师要给学生提供探索与交流的时间和空间,让学生做学习的主人,亲自参与知识的建构过程。但是,如果课堂上过分地强调教师的导向作用,实则剥夺了学生自主学习的空间。教师的教学机智不应只体现在充满智慧的循循善诱上,有时也应该做出“似懂非懂”的模样,故意“装糊涂”来诱发学生的好胜心和求知欲,从而把发现问题,发展能力的机会留给学生,教师自己则是“隐身”其中的组织者、引导者、合作者。因此,作为教师不仅要掌握“敏感”的教学智慧,更应该具有教学的“钝感”。
“钝感”不等于迟钝,它其实是一种大智,是课堂教学的一种别样机智。“钝感力”一词是日本作家渡边淳一发明的,意为“迟钝的力量”。课堂教学中的“钝感”是指教师依据教学情节,“隐退”教师指导者的角色地位,在与学生探讨时故犯错误,使学生疑窦丛生,主动帮助教师“纠正错误”,从而完成对知识的建构。教师的“犯错误”、“不懂”、“糊涂”,真正意图在于本身不做过多的自我表露,而是在于引导学生主动探究。
一、巧用钝感教学、激发学生的积极情感
积极的情感体验,是学生主动参与探究性学习的基础。明代学者王阳明说:“今教童子,必使其趋向鼓舞,心中喜悦,则其进自不能已。”小学生具有极强的好胜心和求知欲,因此教师在课堂教学中不应该醉心于以自我表露来呈现问题的正确答案。教师的“和盘托出”、“倾囊相授”的做法实际上是剥夺了学生自我建构知识的空间。教师如果能把握住时机,适时导演出这个问题“连老师都不会”的一幕,则学生必然内心波澜涌动,探究兴趣和热情一下子被激发起来,为他们的主动参与课堂垫定了积极的情感基础。
二、巧用钝感教学、有效进行设疑激思
古语有云:“学起于思,思源于疑。”心理学研究表明:积极的思想、独立的活动是问题出现后才开始的。没有诱因,就没有问题的产生和发现。课堂上教师有的放矢地故设错误,可让学生疑由心生,为学生提供了讨论合作的空间,从而把错误的生成变成有效的教学资源,让错误呈现出异样的美丽。这样的“故弄玄虚”远比教师直截了当地揭示问题的本质效果好。不仅有效地促进了学生的积极思维,而且强化了学生对知识的理解。正如伟大教育家卢梭说过:“你要记住的是,不能你告诉他应当学什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。而你呢?则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他愿望的方法。”
例如,在教学《平行四边形的面积》一课时,我采用以下钝感机智来开展教学。我先向学生介绍了平行四边形容易变形的特点,引导学生把平行四边形框架拉成长方形框架。然后教师故设疑阵,让学生用学过的知识来推导平行四边形的面积计算公式。当学生发现框架的四条边长度没有发生变化时,我故意说道:“既然平行四边形的四条边与这个长方形相等,那么平行四边形的面积也应该是长乘以宽。”接着,让学生计算出它的面积。就在学生将信将疑时,我不失时机地引导学生动手操作,让学生把平行四边形沿着一条高剪开,再将所剪出的三角形拼到另一边成为一个长方形,然后我让学生再计算长方形的面积。结果学生中炸开了锅:“为什么计算的结果不一样?”“一个图形的面积怎么可能有两个答案?”学生的质疑情绪高涨,我借机引导学生进一步认识:把平行四边形框架拉成长方形时,形状发生了变化,面积也变化了。平行四边形的高才是三角形的宽呢!从而推导出“平行四边形的面积=底×高”。
三、教师的钝感,促进了课堂的有效生成
巧用钝感教学、促进师生的互动交流。师生互动交流,平等对话是新课程理念下倡导的一种教学方式。然而“师道尊严”的传统思想却一直束缚着学生的幼小心灵,使得学生在教师面前不敢陈述自己的意见。诚然如此,教师如果以“知识的拥有者”的身份自居,课堂上沉浸于过多的自我表露以体现自己的“博学多才”时,你的“知识权威性”很容易给学生造成心理威胁,让学生认为只有教师的看法才是正确的,自己的想法多说无益、会闹笑话。这样课堂就丧失了师生互动交流的平台。因此,教师在与学生互动交流时,要富有童真,“蹲下身子”和学生平等对话,才不会拉开两者之间的距离。教师的钝感教学,无疑为师生的互动交流架起一座友谊之桥。例如,在六年级《圆锥的体积计算》一课教学时,我让学生分组试验:在空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱体容器中,看看几次正好装满。
生1:我们将空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱容器中,三次正好倒满,说明圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。
生2:我们将空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱容器中,四次正好装满。我们认为圆锥的体积是圆柱体积的四分之一。
……
师:答案怎么会各不相同呢?老师也来试试吧!奇怪,老师怎么用两次正好装满,圆锥的体积是圆柱体积的二分之一。怎么回事呢?难道书上的结论是错误的吗?
经过师生的互动交流,学生这时候才恍然大悟,原来老师制造了一个小小的错误,故意选用了一些高和底不相等圆柱、圆锥容器。只有在等底等高的情况下,圆锥的体积才是圆柱体积的三分之一。
“钝感”不等于迟钝,它其实是一种大智,是课堂教学的一种别样机智。“钝感力”一词是日本作家渡边淳一发明的,意为“迟钝的力量”。课堂教学中的“钝感”是指教师依据教学情节,“隐退”教师指导者的角色地位,在与学生探讨时故犯错误,使学生疑窦丛生,主动帮助教师“纠正错误”,从而完成对知识的建构。教师的“犯错误”、“不懂”、“糊涂”,真正意图在于本身不做过多的自我表露,而是在于引导学生主动探究。
一、巧用钝感教学、激发学生的积极情感
积极的情感体验,是学生主动参与探究性学习的基础。明代学者王阳明说:“今教童子,必使其趋向鼓舞,心中喜悦,则其进自不能已。”小学生具有极强的好胜心和求知欲,因此教师在课堂教学中不应该醉心于以自我表露来呈现问题的正确答案。教师的“和盘托出”、“倾囊相授”的做法实际上是剥夺了学生自我建构知识的空间。教师如果能把握住时机,适时导演出这个问题“连老师都不会”的一幕,则学生必然内心波澜涌动,探究兴趣和热情一下子被激发起来,为他们的主动参与课堂垫定了积极的情感基础。
二、巧用钝感教学、有效进行设疑激思
古语有云:“学起于思,思源于疑。”心理学研究表明:积极的思想、独立的活动是问题出现后才开始的。没有诱因,就没有问题的产生和发现。课堂上教师有的放矢地故设错误,可让学生疑由心生,为学生提供了讨论合作的空间,从而把错误的生成变成有效的教学资源,让错误呈现出异样的美丽。这样的“故弄玄虚”远比教师直截了当地揭示问题的本质效果好。不仅有效地促进了学生的积极思维,而且强化了学生对知识的理解。正如伟大教育家卢梭说过:“你要记住的是,不能你告诉他应当学什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。而你呢?则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他愿望的方法。”
例如,在教学《平行四边形的面积》一课时,我采用以下钝感机智来开展教学。我先向学生介绍了平行四边形容易变形的特点,引导学生把平行四边形框架拉成长方形框架。然后教师故设疑阵,让学生用学过的知识来推导平行四边形的面积计算公式。当学生发现框架的四条边长度没有发生变化时,我故意说道:“既然平行四边形的四条边与这个长方形相等,那么平行四边形的面积也应该是长乘以宽。”接着,让学生计算出它的面积。就在学生将信将疑时,我不失时机地引导学生动手操作,让学生把平行四边形沿着一条高剪开,再将所剪出的三角形拼到另一边成为一个长方形,然后我让学生再计算长方形的面积。结果学生中炸开了锅:“为什么计算的结果不一样?”“一个图形的面积怎么可能有两个答案?”学生的质疑情绪高涨,我借机引导学生进一步认识:把平行四边形框架拉成长方形时,形状发生了变化,面积也变化了。平行四边形的高才是三角形的宽呢!从而推导出“平行四边形的面积=底×高”。
三、教师的钝感,促进了课堂的有效生成
巧用钝感教学、促进师生的互动交流。师生互动交流,平等对话是新课程理念下倡导的一种教学方式。然而“师道尊严”的传统思想却一直束缚着学生的幼小心灵,使得学生在教师面前不敢陈述自己的意见。诚然如此,教师如果以“知识的拥有者”的身份自居,课堂上沉浸于过多的自我表露以体现自己的“博学多才”时,你的“知识权威性”很容易给学生造成心理威胁,让学生认为只有教师的看法才是正确的,自己的想法多说无益、会闹笑话。这样课堂就丧失了师生互动交流的平台。因此,教师在与学生互动交流时,要富有童真,“蹲下身子”和学生平等对话,才不会拉开两者之间的距离。教师的钝感教学,无疑为师生的互动交流架起一座友谊之桥。例如,在六年级《圆锥的体积计算》一课教学时,我让学生分组试验:在空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱体容器中,看看几次正好装满。
生1:我们将空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱容器中,三次正好倒满,说明圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。
生2:我们将空圆锥容器里装满沙子,然后倒入空圆柱容器中,四次正好装满。我们认为圆锥的体积是圆柱体积的四分之一。
……
师:答案怎么会各不相同呢?老师也来试试吧!奇怪,老师怎么用两次正好装满,圆锥的体积是圆柱体积的二分之一。怎么回事呢?难道书上的结论是错误的吗?
经过师生的互动交流,学生这时候才恍然大悟,原来老师制造了一个小小的错误,故意选用了一些高和底不相等圆柱、圆锥容器。只有在等底等高的情况下,圆锥的体积才是圆柱体积的三分之一。