论文部分内容阅读
【摘要】 “满堂灌、填鸭式”教学方法，用老师的思维代替学生的思维，学生的积极情感得不到体验，意志品质得不到体现，各种层次的学生也因自身素质不同，使得上课与教师合作机会不同，教学活动都由教师来组织，学生只是消极参与.
【关键词】 数学教学；方法；初探
数学观念是人们对数学的基本看法和整体认识，是人类思维的重要特征之一. 数学教育只有把落脚点放在形成学生的数学观念上，才能将教学活动真正纳入到素质教育的轨道上来. “问题解决教学”把培养学生的思维能力摆在了教学的突出位置，注意观察、归纳学生在数学学习过程中思维活动的规律，研究思维活动的发展过程，把数学观念的培养和教育纳入到数学知识的学习、思维的训练、能力的提高和情感教育等过程中去. 对此，学生中出现了一些不同的想法：有的学生认为“数学就像连环套”；有的学生认为学数学有用. 学生学习数学的成功与失败，不仅受认识因素的影响，而且也受情感因素的影响. 情感因素时时刻刻都渗透在教学环节中，它悄悄地、微妙地起着潜移默化的作用. 马克思就曾经指出：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量. ”哪里有成功的教育，哪里就有爱的火焰在燃烧，炙热的情感在升华. 教学既是知识技能传授的过程，又是师生情感交流的过程，其中蕴含着来自师生双方的极其丰富复杂的情感因素. 正如《学记》所指出的“亲其师，而信其道”. 因此，作为数学教师不仅要有渊博的数学知识，而且应具备高超的理解力，善于畅通情感信息交流的渠道，去接纳和呵护每一名学生，做每一名学生的良师益友. 为此，教师首先必须了解教的对象——学生，我国著名特级教师马明老师说过：“不了解学生的教学在本质上不是真正的教学. ”深入了解学生，帮助学生树立学好数学的信心，教师应从学生的性格特点、兴趣爱好、潜能特征等诸方面出发，多角度观察和分析，努力寻找每名学生的“闪光点”. 其次，教师要主动地、有耐心地倾听学生的真实想法. 由于任何真正的认识过程都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，因此，尽管这些想法是幼稚的或是错误的，但却具有一定的“内在合理性”，因此我们就不应该采取简单的否定态度，而应认真地去分析，理解它产生的原因和发生的过程. 只有这样，才能使我们的教学措施有针对性. 通过心理交往去影响他们，培养他们树立正确的动机，产生浓厚的兴趣，坚强的意志及养成独立思考的性格. 只有这样，才能铺垫好师生合作教学的情感基础，减轻学生学习数学的心理负担，从而激发他们学好数学的信心并产生持久的动力.
情感教育理论认为，情感作为主要的非认知因素，指导着认知学习.实践也证明了良好的情感可推动人趋向学习目标，激发想象力，使创造性思维得到充分发挥，反之则会压抑人学习的主动性和创造性. “问题解决教学”十分重视数学学习过程，除了研究学生智力方面的因素，如认知、理解、应用等规律外，还重视他们在学习活动过程中所表现出来的信念、态度和情绪等情感因素，关注学生的情感体验，主张以学生的兴趣、内在动机来引导学生学习. 实践让我们认识到，情感注入是开启学生心扉的钥匙，如学生谈话中所述：现在这种忧虑没了、我很喜欢这样的老师；越来越希望有更多的做庄机会；你甚至可以给老师提意见；选择恰当方式，灵活把握契机，教师的情感注入才更加有效. 从学生的谈话中我们可以找到反映教师情感注入的影子：老师要用鼓励的语言激励学生，如：我们是数学天才，我们有学数学有天赋；对于学生提出的有创意性的问题用“精彩、精辟、有创建”等语言加以鼓励. 这种情感的注入，在对待优秀生和后进生的教学策略方面也有所体现：可以提供一些课外读物或安排一些比较复杂的数学问题、享有做不做数学作业都可以的特权. 人本主义教育心理学家罗杰认为：“真实的问题情境和活动是最能引起态度和个性情绪的学习方式.”精心设计数学问题，创设适宜的教学情景，使学生的情绪受到感染，利用情感对认知学习的制导作用，来驱动、诱导学生的学习动机，产生为达到目标而迫切学习的心理倾向，学生的创造性潜能就常常会有异常的表现如：我们会发现“高招”，让老师都吃惊；引来一片赞许；不时赢得同学们的称赞，也常令老师兴奋不已. 总之，让学生从整体上理解数学认识结构和系统建构过程，在强调自主探索和学生理解性思维活动的同时，加强教师情感的注入，关注学生情感的变化，尊重学生的个性，让学生积极主动地进行探索式学习是进行教学改革的基本指导思想.
实践表明，培养学生把解题后的反思应用到整个数学学习过程中，从而养成检验、反思的习惯，是提高学习效果、培养能力的行之有效的方法. 解题是学生学好数学的必由之路，但不同的解题指导思想就会有不同的解题效果，养成解题后进行反思的习惯，即可作为学生解题的一种指导思想. 反思对学生思维品质的各方面的培养都有作积极的意义. 反思题目结构特征可培养思维的深刻性；反思解题思路可培养思维的广阔性；反思解题途径，可培养思维的批判性；反思题结论，可培养思维的创造性；运用反思过程中形成的知识组块，可提高学生思维的敏捷性；反思还可提高学生思维自我评价水平，因此可以说反思是培养学生思维品质的有效途径. 有研究发现，数学思维品质以深刻性为基础，而思维的深刻性是对数学思维活动的不断反思中实现的.大家知道，数学在锻炼人的逻辑思维能力方面有特殊的作用，而老师不可能传授这种锻炼，只能是由学生独立活动过程中获得.
因此，在不增加学生负担的前提下，要求作业之后尽量写反思，利用作业空出的反思栏给老师提出问题，结合作业作出合适的反思. 这对学生来说是培养能力的一项有效的思维活动，从所教学生来看，一部分学生根本不按老师要求进行作业后的反思，而这部分学生的95%都是数学能力很低、成绩差，他们只会做“结构良好”的题目，以获得对问题的答案为目标，不会提问.这部分学生中，没有一个会对命题进行推广，而坚持写反思的学生情况就大不一样. 因此，培养学生反思解题过程是作业之后的一个重要环节，具有很大的现实意义.
【参考文献】
[1]罗增儒，李文铭.数学教学论.西安：陕西师范大学出版社，2003.
[2]严士健.面向21世纪的中国数学教育. 南京：江苏教育出版社，1994.
[3]徐斌艳.数学教育展望.上海：华东师范大学出版社，2001.
【关键词】 数学教学；方法；初探
数学观念是人们对数学的基本看法和整体认识，是人类思维的重要特征之一. 数学教育只有把落脚点放在形成学生的数学观念上，才能将教学活动真正纳入到素质教育的轨道上来. “问题解决教学”把培养学生的思维能力摆在了教学的突出位置，注意观察、归纳学生在数学学习过程中思维活动的规律，研究思维活动的发展过程，把数学观念的培养和教育纳入到数学知识的学习、思维的训练、能力的提高和情感教育等过程中去. 对此，学生中出现了一些不同的想法：有的学生认为“数学就像连环套”；有的学生认为学数学有用. 学生学习数学的成功与失败，不仅受认识因素的影响，而且也受情感因素的影响. 情感因素时时刻刻都渗透在教学环节中，它悄悄地、微妙地起着潜移默化的作用. 马克思就曾经指出：“激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量. ”哪里有成功的教育，哪里就有爱的火焰在燃烧，炙热的情感在升华. 教学既是知识技能传授的过程，又是师生情感交流的过程，其中蕴含着来自师生双方的极其丰富复杂的情感因素. 正如《学记》所指出的“亲其师，而信其道”. 因此，作为数学教师不仅要有渊博的数学知识，而且应具备高超的理解力，善于畅通情感信息交流的渠道，去接纳和呵护每一名学生，做每一名学生的良师益友. 为此，教师首先必须了解教的对象——学生，我国著名特级教师马明老师说过：“不了解学生的教学在本质上不是真正的教学. ”深入了解学生，帮助学生树立学好数学的信心，教师应从学生的性格特点、兴趣爱好、潜能特征等诸方面出发，多角度观察和分析，努力寻找每名学生的“闪光点”. 其次，教师要主动地、有耐心地倾听学生的真实想法. 由于任何真正的认识过程都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，因此，尽管这些想法是幼稚的或是错误的，但却具有一定的“内在合理性”，因此我们就不应该采取简单的否定态度，而应认真地去分析，理解它产生的原因和发生的过程. 只有这样，才能使我们的教学措施有针对性. 通过心理交往去影响他们，培养他们树立正确的动机，产生浓厚的兴趣，坚强的意志及养成独立思考的性格. 只有这样，才能铺垫好师生合作教学的情感基础，减轻学生学习数学的心理负担，从而激发他们学好数学的信心并产生持久的动力.
情感教育理论认为，情感作为主要的非认知因素，指导着认知学习.实践也证明了良好的情感可推动人趋向学习目标，激发想象力，使创造性思维得到充分发挥，反之则会压抑人学习的主动性和创造性. “问题解决教学”十分重视数学学习过程，除了研究学生智力方面的因素，如认知、理解、应用等规律外，还重视他们在学习活动过程中所表现出来的信念、态度和情绪等情感因素，关注学生的情感体验，主张以学生的兴趣、内在动机来引导学生学习. 实践让我们认识到，情感注入是开启学生心扉的钥匙，如学生谈话中所述：现在这种忧虑没了、我很喜欢这样的老师；越来越希望有更多的做庄机会；你甚至可以给老师提意见；选择恰当方式，灵活把握契机，教师的情感注入才更加有效. 从学生的谈话中我们可以找到反映教师情感注入的影子：老师要用鼓励的语言激励学生，如：我们是数学天才，我们有学数学有天赋；对于学生提出的有创意性的问题用“精彩、精辟、有创建”等语言加以鼓励. 这种情感的注入，在对待优秀生和后进生的教学策略方面也有所体现：可以提供一些课外读物或安排一些比较复杂的数学问题、享有做不做数学作业都可以的特权. 人本主义教育心理学家罗杰认为：“真实的问题情境和活动是最能引起态度和个性情绪的学习方式.”精心设计数学问题，创设适宜的教学情景，使学生的情绪受到感染，利用情感对认知学习的制导作用，来驱动、诱导学生的学习动机，产生为达到目标而迫切学习的心理倾向，学生的创造性潜能就常常会有异常的表现如：我们会发现“高招”，让老师都吃惊；引来一片赞许；不时赢得同学们的称赞，也常令老师兴奋不已. 总之，让学生从整体上理解数学认识结构和系统建构过程，在强调自主探索和学生理解性思维活动的同时，加强教师情感的注入，关注学生情感的变化，尊重学生的个性，让学生积极主动地进行探索式学习是进行教学改革的基本指导思想.
实践表明，培养学生把解题后的反思应用到整个数学学习过程中，从而养成检验、反思的习惯，是提高学习效果、培养能力的行之有效的方法. 解题是学生学好数学的必由之路，但不同的解题指导思想就会有不同的解题效果，养成解题后进行反思的习惯，即可作为学生解题的一种指导思想. 反思对学生思维品质的各方面的培养都有作积极的意义. 反思题目结构特征可培养思维的深刻性；反思解题思路可培养思维的广阔性；反思解题途径，可培养思维的批判性；反思题结论，可培养思维的创造性；运用反思过程中形成的知识组块，可提高学生思维的敏捷性；反思还可提高学生思维自我评价水平，因此可以说反思是培养学生思维品质的有效途径. 有研究发现，数学思维品质以深刻性为基础，而思维的深刻性是对数学思维活动的不断反思中实现的.大家知道，数学在锻炼人的逻辑思维能力方面有特殊的作用，而老师不可能传授这种锻炼，只能是由学生独立活动过程中获得.
因此，在不增加学生负担的前提下，要求作业之后尽量写反思，利用作业空出的反思栏给老师提出问题，结合作业作出合适的反思. 这对学生来说是培养能力的一项有效的思维活动，从所教学生来看，一部分学生根本不按老师要求进行作业后的反思，而这部分学生的95%都是数学能力很低、成绩差，他们只会做“结构良好”的题目，以获得对问题的答案为目标，不会提问.这部分学生中，没有一个会对命题进行推广，而坚持写反思的学生情况就大不一样. 因此，培养学生反思解题过程是作业之后的一个重要环节，具有很大的现实意义.
【参考文献】
[1]罗增儒，李文铭.数学教学论.西安：陕西师范大学出版社，2003.
[2]严士健.面向21世纪的中国数学教育. 南京：江苏教育出版社，1994.
[3]徐斌艳.数学教育展望.上海：华东师范大学出版社，2001.