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摘要：检索、理解、运用、评赏、质疑和创新是小学生阅读能力的几个层次，学生深度思维能力的发展是培养学生深层次阅读能力的保障，培养深度思维的有效策略是：一、定位核心问题，点燃思维引爆点;二、多维度思考，拓展思维的宽度;三、创设情境，延展思维的深度;四、利用图示，凸显思维的路径。
关键词：核心问题 深度思维 深度阅读
小学生阅读能力包括检索、理解、运用、评赏、质疑和创新，这几种能力是有层次的，是听、读、说、写能力的核心。语文以课文为载体，在阅读理解语言文字的同时，学生的听、读、说、写的能力得到发展，但我们常常在指导学生阅读课文时，只是要求抓住关键词句，行走在文字表面，浅尝辄止。究其原因是学生的深度思维没有得到良好的发展。怎样理解深度思维呢？深度思维就是学生自主“分析、评价、创造”的思维，是学生高层次、高水平的认知活动和思维能力。那么，怎样引导学生的思维的深处进发，培养深度思维？
一、定位核心問题，点燃思维引爆点。
观课时，经常看到一些教师在课堂上提出许多细碎的问题，不停地追问，学生不停地回答，一堂课在师生不断问答中结束了。但这堂课教学目标是什么，学生获得什么，让人不甚明了。这样的课堂，往往没有一个引领整个教学过程的核心问题。所以，教学前，我们要解读教材，教材解读的深度决定课堂教学的高度。课前要大量阅读与文本相关的材料，根据学情，确定教学目标及教学重难点，再设计一个具有高阶思维的核心问题，围绕这个问题精心设计教学任务或教学活动激活学生思维。在任务的驱动下，学生兴趣盎然地展开学习活动。
前不久，听了一位教师执教五年级语文《牧场之国》第二课，教师先让学生快速浏览课文，然后提出问题：找一找“这就是真正的荷兰”在文中出现几次？第一次出现在哪里？学生自由朗读第二自然段，教师再提出问题：读完有什么感受？作者还用了什么方法？牧场里还有这么多牛，它们在干什么呢？在作者的笔下，这段文字就像一幅美丽的画面，谁给它起个合适的名字呢？……就这样，老师一堂课问了几十个问题，这些琐碎的问题把课文肢解得支离破碎。其实，本单元的语文要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”。围绕这个语文要素可以设计一个具有高阶思维、有张力的核心问题，引爆学生思维点。这个核心问题能起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用，围绕这个核心问题，学生展开研讨活动。教师应该给予学生充足的阅读、思考时间，读文画句子，检索并提取信息，分析思考。
二、多维度思考，拓展思维的宽度
在语文教学中，我们引导学生阅读、理解文本时，学生往往围绕核心问题，找出关键词句读文思考，满足于自以为正确的一个点理解即可，不会从文本中检索多个信息点，进行多维度的思考，把这些信息进行提炼、整合，归纳出自己的观点。所以在语文教学中，我们要拓展学生思维的宽度，培养他们多角度思维能力。
例如四年级语文下册《黄继光》一课，这是一篇略读课文。本单元的语文要素是从人物的动作、语言等描写中感受人物品质，学习从多个角度写出人物特点的方法。为了落实这个语文要素，老师设计一个核心问题：读课文，用“-”画出文中描写黄继光动作的语句，用“～”画出描写黄继光语言的语句，从这些语句中体会黄继光的品质。同学们在自读、小组讨论交流中进行思维的碰撞。从黄继光豪迈的语言中感悟黄继光必胜的信念，从黄继光的行动中体会他的英勇顽强、视死如归的品质。这样，学生从语言、动作两个维度思考、整合信息，并品味这些信息中蕴含的实质内核，再进行整合、归纳，进行语言的重组与建构，培养高阶思维及深度阅读能力。
三、创设情境，延伸思维的深度
在课堂教学中，经常出现学生启而不发的现象，基于学生现有的思维、认知，无法达到理解的深度，于是教师越俎代庖，以自己的理解代替学生的理解，剥夺了学生个性化体验的权利，这不利于培养学生的深度思维。
例如，一位老师执教《走进长征》主题阅读课，学生理解“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”中的“暖”“寒”时，认为“暖”暗示红军渡过金沙江后的喜悦，“寒”暗示泸定桥桥板被敌人抽去后只剩下铁链，桥下水流湍急的险境。至于“暖”“寒”字背后的故事，学生不知，从而难以理解毛泽东写《七律 长征》时的心境及这两个字的作用。这时，教师可以拓展资料：红军长征历经艰难险阻，面对敌人的围追堵截，毛泽东用兵如神，上演了一幕幕令人惊奇的故事。这时，学生知道红军巧妙地渡过金沙江，真正体会“暖”字的含义。接着播放飞夺泸定桥的影视片段，让学生直观感受到红军趴在十三根铁索上，冒着枪林弹雨，匍匐前行，有的战士中弹了，落入水流湍急的江水中。夺桥战斗的惨烈场景，让人心惊胆寒。学生看着红军不怕牺牲，英勇夺桥，领悟“寒”的内涵。
可见，深度思维依赖于学生阅读的广度，课堂上适时补充新信息可以促进学生对语言内容的深度理解，为学生理解文本，练习语言表达提供内容资源。
四、利用图示，凸显思维的路径
一次，我的语文工作室和数学工作室联合开展教研活动，主题是探讨跨学科整合的可行性及学科思维的差异性。数学课上，老师不厌其烦地让学生“说说你的想法”，引导学生说出思考的过程，学生思维的路径、思考的依据清晰可见。而我们的语文课，很少出现这样的情景，往往教师出示问题后，学生读文思考，讨论、交流自己的所思所悟。答案好似我们手中的底牌，不停地猜，直到猜中为止。他们怎么想的都藏在他们的大脑中，思维方向、思维路径都是隐性的，教师抓不着，看不见。如果让思维可视化，我们可以掌握学生的思维方向，及时引导他们的思维向深度进发，培养深度思维能力。让思维可视化的方法很多，如画知识树、思维导图、鱼骨图等。如一年级下册《小猴子下山》一课，可以用鱼骨图引导学生感知课文内容，小猴子去过哪些地方？做了哪些事情？又如引导学生看图写话，抓住写事的六要素，可以让学生根据课文内容画思维导图，对照思维导图展开想象，对主要信息进行梳理、加工，再用丰富的语言有条理地表达出来。这样学生才能围绕一个主题，按一定的顺序，生动具体地写出一段连贯的话。
学生的深度思维得到发展，教师在课堂教学实践层面上才能引导学生从表层阅读走向深层次阅读。学生的理解、质疑、运用、评赏等阅读能力得到发展，从而逐步有效地提升语文核心素养。
关键词：核心问题 深度思维 深度阅读
小学生阅读能力包括检索、理解、运用、评赏、质疑和创新，这几种能力是有层次的，是听、读、说、写能力的核心。语文以课文为载体，在阅读理解语言文字的同时，学生的听、读、说、写的能力得到发展，但我们常常在指导学生阅读课文时，只是要求抓住关键词句，行走在文字表面，浅尝辄止。究其原因是学生的深度思维没有得到良好的发展。怎样理解深度思维呢？深度思维就是学生自主“分析、评价、创造”的思维，是学生高层次、高水平的认知活动和思维能力。那么，怎样引导学生的思维的深处进发，培养深度思维？
一、定位核心問题，点燃思维引爆点。
观课时，经常看到一些教师在课堂上提出许多细碎的问题，不停地追问，学生不停地回答，一堂课在师生不断问答中结束了。但这堂课教学目标是什么，学生获得什么，让人不甚明了。这样的课堂，往往没有一个引领整个教学过程的核心问题。所以，教学前，我们要解读教材，教材解读的深度决定课堂教学的高度。课前要大量阅读与文本相关的材料，根据学情，确定教学目标及教学重难点，再设计一个具有高阶思维的核心问题，围绕这个问题精心设计教学任务或教学活动激活学生思维。在任务的驱动下，学生兴趣盎然地展开学习活动。
前不久，听了一位教师执教五年级语文《牧场之国》第二课，教师先让学生快速浏览课文，然后提出问题：找一找“这就是真正的荷兰”在文中出现几次？第一次出现在哪里？学生自由朗读第二自然段，教师再提出问题：读完有什么感受？作者还用了什么方法？牧场里还有这么多牛，它们在干什么呢？在作者的笔下，这段文字就像一幅美丽的画面，谁给它起个合适的名字呢？……就这样，老师一堂课问了几十个问题，这些琐碎的问题把课文肢解得支离破碎。其实，本单元的语文要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”。围绕这个语文要素可以设计一个具有高阶思维、有张力的核心问题，引爆学生思维点。这个核心问题能起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用，围绕这个核心问题，学生展开研讨活动。教师应该给予学生充足的阅读、思考时间，读文画句子，检索并提取信息，分析思考。
二、多维度思考，拓展思维的宽度
在语文教学中，我们引导学生阅读、理解文本时，学生往往围绕核心问题，找出关键词句读文思考，满足于自以为正确的一个点理解即可，不会从文本中检索多个信息点，进行多维度的思考，把这些信息进行提炼、整合，归纳出自己的观点。所以在语文教学中，我们要拓展学生思维的宽度，培养他们多角度思维能力。
例如四年级语文下册《黄继光》一课，这是一篇略读课文。本单元的语文要素是从人物的动作、语言等描写中感受人物品质，学习从多个角度写出人物特点的方法。为了落实这个语文要素，老师设计一个核心问题：读课文，用“-”画出文中描写黄继光动作的语句，用“～”画出描写黄继光语言的语句，从这些语句中体会黄继光的品质。同学们在自读、小组讨论交流中进行思维的碰撞。从黄继光豪迈的语言中感悟黄继光必胜的信念，从黄继光的行动中体会他的英勇顽强、视死如归的品质。这样，学生从语言、动作两个维度思考、整合信息，并品味这些信息中蕴含的实质内核，再进行整合、归纳，进行语言的重组与建构，培养高阶思维及深度阅读能力。
三、创设情境，延伸思维的深度
在课堂教学中，经常出现学生启而不发的现象，基于学生现有的思维、认知，无法达到理解的深度，于是教师越俎代庖，以自己的理解代替学生的理解，剥夺了学生个性化体验的权利，这不利于培养学生的深度思维。
例如，一位老师执教《走进长征》主题阅读课，学生理解“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”中的“暖”“寒”时，认为“暖”暗示红军渡过金沙江后的喜悦，“寒”暗示泸定桥桥板被敌人抽去后只剩下铁链，桥下水流湍急的险境。至于“暖”“寒”字背后的故事，学生不知，从而难以理解毛泽东写《七律 长征》时的心境及这两个字的作用。这时，教师可以拓展资料：红军长征历经艰难险阻，面对敌人的围追堵截，毛泽东用兵如神，上演了一幕幕令人惊奇的故事。这时，学生知道红军巧妙地渡过金沙江，真正体会“暖”字的含义。接着播放飞夺泸定桥的影视片段，让学生直观感受到红军趴在十三根铁索上，冒着枪林弹雨，匍匐前行，有的战士中弹了，落入水流湍急的江水中。夺桥战斗的惨烈场景，让人心惊胆寒。学生看着红军不怕牺牲，英勇夺桥，领悟“寒”的内涵。
可见，深度思维依赖于学生阅读的广度，课堂上适时补充新信息可以促进学生对语言内容的深度理解，为学生理解文本，练习语言表达提供内容资源。
四、利用图示，凸显思维的路径
一次，我的语文工作室和数学工作室联合开展教研活动，主题是探讨跨学科整合的可行性及学科思维的差异性。数学课上，老师不厌其烦地让学生“说说你的想法”，引导学生说出思考的过程，学生思维的路径、思考的依据清晰可见。而我们的语文课，很少出现这样的情景，往往教师出示问题后，学生读文思考，讨论、交流自己的所思所悟。答案好似我们手中的底牌，不停地猜，直到猜中为止。他们怎么想的都藏在他们的大脑中，思维方向、思维路径都是隐性的，教师抓不着，看不见。如果让思维可视化，我们可以掌握学生的思维方向，及时引导他们的思维向深度进发，培养深度思维能力。让思维可视化的方法很多，如画知识树、思维导图、鱼骨图等。如一年级下册《小猴子下山》一课，可以用鱼骨图引导学生感知课文内容，小猴子去过哪些地方？做了哪些事情？又如引导学生看图写话，抓住写事的六要素，可以让学生根据课文内容画思维导图，对照思维导图展开想象，对主要信息进行梳理、加工，再用丰富的语言有条理地表达出来。这样学生才能围绕一个主题，按一定的顺序，生动具体地写出一段连贯的话。
学生的深度思维得到发展，教师在课堂教学实践层面上才能引导学生从表层阅读走向深层次阅读。学生的理解、质疑、运用、评赏等阅读能力得到发展，从而逐步有效地提升语文核心素养。