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数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程. 它应该突破“预设”的樊笼，设计弹性预案，让“预设”促进“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“生成”中建构属于自己的知识体系，真正促进学生的终身可持续发展.
下面是《认识钟表》的两个教学片段，由于受新旧理念的引导，设计预案的风格不一，课堂教学的生成价值也截然不同.
片段A
1. 多媒体出示一个钟面.
师：观察这个钟面，你发现了什么？
生1：我发现钟面上有一根长针，一根短针.
师：长针还有个名字叫分针，短针也叫做时针. （板书：分针、时针）
生2：我发现钟面上有1~12个数字. （多媒体闪烁演示）
生3：我发现这个钟面是5点.
师（有些不自然地）：是吗，你真聪明！
师：现在请小朋友拿出自己的钟面，在钟面上找一找时针、分针，同桌说一说.
2. 出示两个钟面（2时，9时）.
师：你会看吗？
生4：2时，9时.
师：你是怎么看的？
生5（指着2时的那个钟面）：分针指着12，时针指向2，就是2时. 师：真了不起，已经学会看钟面了. 那这个为什么是9时呢？ 生6：分针指着12，时针指着9，就是9时.
3. 请在自己的钟面上拨出6时. 同桌说说时针指向几？分针指向几？从6时到7时，要经过几小时？7时的时候，时针指向几，分针指向几？请拨出12时，你发现了什么？
4. 刚才我们认识的都是整时，这些整时的钟面有什么共同特点，应该怎样来读呢？（小组讨论）
得出：读整时时，分针都指着12，时针指着几，就是几时.
片段B
1. 展示美丽的钟表世界.
师：从这些钟面上，你发现了什么？
生1：我发现钟面上都有一根长针和一根短针.
师：那根长针的另一个名字叫分针，短针也叫时针.
生2：我发现钟面上都有12个数字.
生3：我还知道那个小狗钟面上是5点.
师（略显兴奋地）：你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？
生3：因为那个小狗钟面上的分针指着12，时针在5的地方，所以是5点.
师：大家认为他的说法对吗？（很多人都表示赞同）
师：看来很多小朋友已经有了看时间的经验了，这可以帮助我们更好地来学习今天的知识了. 现在请你们小组合作，根据老师提供的材料共同制作一个钟表.
2. 小组活动.
（教师给每组准备了一个钟面（没有数字）、两根长针、两根短针、一个图钉、一块橡皮）
要求：（１） 四人合作，用材料制作一个钟面；
（２） 拨出一个你们认识的时刻.
3. 展示各组学生的作品：（有整时的也有半时的）.
师：这些钟面你认为有不太合理的吗？
生4：我认为7号钟面不太合理，它的两根针一样长.
生5：4号钟面上的格子有大有小. 钟面上的每个格子应该是一样大的.
师：钟面上的格子应该是一样大的. 如果我们把从12到1看做是一大格的话，钟面上一共有几大格呢？（师生一起数出12大格）
生6：10号钟面只写了4个数字.
师：小朋友见过这样的钟面吗？
生：见过.
师：这组小朋友还把钟面上的其他数字给藏起来了，只写了3，6，9，12，小朋友认为对吗？
生：对.
4. 认读整时.
师（指着1号钟面）：这个钟面是几点？（9点）9点也叫9时，刚好是整时. 哪些钟面上刚好也是整时呢？
（生指10时、7时、6时、11时）
师：你怎么那么快就看出是几时了？你用什么办法看的？
生7：它们的分针都指着12.
生8：我先看分针指着12，就不去管它了，再看时针指着几就是几时了.
师：看整时时，分针指着12，时针指着几就是几时.
反思
从以上片段中我们不难发现，片段A精心预设了一条让学生尽快接受知识的“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，课堂教学成了教案的精致翻版. 这样的教学，只能使课堂变得机械、沉闷，缺乏生气和乐趣，使学生变得越来越本分，越来越循规蹈矩. 这样的课堂有的只是人云亦云，失去的是学生独立思考的精彩！
在片段B中，对于“发现钟面上是5点”这同一个问题，教师没有巧妙地规避，而是略带兴奋地问：“你是怎么知道的，能告诉大家吗？”这既是对学生发现的肯定，也更好地了解了学生的学习起点. 接着让学生合作制作钟面，继续学习的材料由他们自己提供，更有利于学生形成积极的情感体验和学习态度，也为探究活动营造了一个生动活泼的学习氛围. 在反馈中出现的各种小小的错误，生成了一个个活生生的教学资源，他们在相互探讨、相互启发中建构起整时的认读方法.
“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献. ”（德国教育家克拉夫基语）因此，从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间. 在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标. 在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案.
“开放对应于封闭，生成对应于预设；教学是预设与生成、封闭与开放的统一体. ”深陷在“预设”的巢臼里，就会把学生引入幽深的峡谷，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标. 而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过正. 因此，我们应设计弹性预案，追求课堂教学的动态生成与主动建构，更多地关注师生共同的生命历程，让课堂教学焕发出生命的活力.
下面是《认识钟表》的两个教学片段，由于受新旧理念的引导，设计预案的风格不一，课堂教学的生成价值也截然不同.
片段A
1. 多媒体出示一个钟面.
师：观察这个钟面，你发现了什么？
生1：我发现钟面上有一根长针，一根短针.
师：长针还有个名字叫分针，短针也叫做时针. （板书：分针、时针）
生2：我发现钟面上有1~12个数字. （多媒体闪烁演示）
生3：我发现这个钟面是5点.
师（有些不自然地）：是吗，你真聪明！
师：现在请小朋友拿出自己的钟面，在钟面上找一找时针、分针，同桌说一说.
2. 出示两个钟面（2时，9时）.
师：你会看吗？
生4：2时，9时.
师：你是怎么看的？
生5（指着2时的那个钟面）：分针指着12，时针指向2，就是2时. 师：真了不起，已经学会看钟面了. 那这个为什么是9时呢？ 生6：分针指着12，时针指着9，就是9时.
3. 请在自己的钟面上拨出6时. 同桌说说时针指向几？分针指向几？从6时到7时，要经过几小时？7时的时候，时针指向几，分针指向几？请拨出12时，你发现了什么？
4. 刚才我们认识的都是整时，这些整时的钟面有什么共同特点，应该怎样来读呢？（小组讨论）
得出：读整时时，分针都指着12，时针指着几，就是几时.
片段B
1. 展示美丽的钟表世界.
师：从这些钟面上，你发现了什么？
生1：我发现钟面上都有一根长针和一根短针.
师：那根长针的另一个名字叫分针，短针也叫时针.
生2：我发现钟面上都有12个数字.
生3：我还知道那个小狗钟面上是5点.
师（略显兴奋地）：你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？
生3：因为那个小狗钟面上的分针指着12，时针在5的地方，所以是5点.
师：大家认为他的说法对吗？（很多人都表示赞同）
师：看来很多小朋友已经有了看时间的经验了，这可以帮助我们更好地来学习今天的知识了. 现在请你们小组合作，根据老师提供的材料共同制作一个钟表.
2. 小组活动.
（教师给每组准备了一个钟面（没有数字）、两根长针、两根短针、一个图钉、一块橡皮）
要求：（１） 四人合作，用材料制作一个钟面；
（２） 拨出一个你们认识的时刻.
3. 展示各组学生的作品：（有整时的也有半时的）.
师：这些钟面你认为有不太合理的吗？
生4：我认为7号钟面不太合理，它的两根针一样长.
生5：4号钟面上的格子有大有小. 钟面上的每个格子应该是一样大的.
师：钟面上的格子应该是一样大的. 如果我们把从12到1看做是一大格的话，钟面上一共有几大格呢？（师生一起数出12大格）
生6：10号钟面只写了4个数字.
师：小朋友见过这样的钟面吗？
生：见过.
师：这组小朋友还把钟面上的其他数字给藏起来了，只写了3，6，9，12，小朋友认为对吗？
生：对.
4. 认读整时.
师（指着1号钟面）：这个钟面是几点？（9点）9点也叫9时，刚好是整时. 哪些钟面上刚好也是整时呢？
（生指10时、7时、6时、11时）
师：你怎么那么快就看出是几时了？你用什么办法看的？
生7：它们的分针都指着12.
生8：我先看分针指着12，就不去管它了，再看时针指着几就是几时了.
师：看整时时，分针指着12，时针指着几就是几时.
反思
从以上片段中我们不难发现，片段A精心预设了一条让学生尽快接受知识的“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，课堂教学成了教案的精致翻版. 这样的教学，只能使课堂变得机械、沉闷，缺乏生气和乐趣，使学生变得越来越本分，越来越循规蹈矩. 这样的课堂有的只是人云亦云，失去的是学生独立思考的精彩！
在片段B中，对于“发现钟面上是5点”这同一个问题，教师没有巧妙地规避，而是略带兴奋地问：“你是怎么知道的，能告诉大家吗？”这既是对学生发现的肯定，也更好地了解了学生的学习起点. 接着让学生合作制作钟面，继续学习的材料由他们自己提供，更有利于学生形成积极的情感体验和学习态度，也为探究活动营造了一个生动活泼的学习氛围. 在反馈中出现的各种小小的错误，生成了一个个活生生的教学资源，他们在相互探讨、相互启发中建构起整时的认读方法.
“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献. ”（德国教育家克拉夫基语）因此，从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间. 在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标. 在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案.
“开放对应于封闭，生成对应于预设；教学是预设与生成、封闭与开放的统一体. ”深陷在“预设”的巢臼里，就会把学生引入幽深的峡谷，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标. 而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过正. 因此，我们应设计弹性预案，追求课堂教学的动态生成与主动建构，更多地关注师生共同的生命历程，让课堂教学焕发出生命的活力.