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摘要：“教师专业素养”内涵的界定在很大程度上反映了教育教學理念。该文以改革开放以来我国学者对“教师专业素养”的内涵界定为逻辑起点，运用Nvivo11质性分析软件分析国家政策对教师专业素养要求的变迁。研究发现：根据已有政策分析来看，在不同发展阶段，国家政策对教师专业素养的要求不同。同时，预计未来国家政策在教师专业发展方面，会注重教师教育信息化、教师学科教学素养、教师专业意识等方面政策的制定与完善。具体而言，国家政策会进一步注重以下三方面政策的制定：一是建立教育信息化效益的评价机制，二是在教师继续教育阶段，制定规范化的学科教学素养培养体系，三是在教师资格认证制度中，更加关注教师专业意识。
关键词：教师专业素养；国家政策变迁；NVivo质性分析
随着我国基础教育改革的全面深化，教师这一“专业”角色成为社会和研究学者关注的热点。我国在改革开放后对于“教师专业素养”的认识经历了多次变化。国家政策为“教师专业素养”内涵的界定指明了基本方向，也为教师专业素养的提升提供了较为具体的路径。该文以学者对“教师专业素养”内涵的界定为出发点，利用NVivo11软件进行质性分析，试图揭示我国国家政策对“教师专业素养”界定的基本状况，初步分析国家政策的演变趋势，分析背后的影响因素，预计未来教师专业素养的发展趋势。
对于教师专业素养的内涵，不同的发展阶段有不同的观点。叶澜教授在世纪之交时畅想了新时代教师所应具备的专业素养，她首先认为教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，未来教师的专业素养应包括具有时代精神的教育理念、多层复合的知识结构、帮助教师认识教育对象和教育教学活动以及开展教育研究的专门教育学知识以及交往、管理与研究能力。之后众多学者在研究中关注了教师态度、观念和思想等认识论层面的内容，认为教师还应具备对自己专业发展的意识和对教育秉持的观念、看法所体现的专业意识和专业态度，相对于教师的知识和能力，更加注重教师从思想观念上的素养发展，使教师在认识上具有专业素养提高的需求。还有一些学者关注信息时代下教师专业素养新的变化与发展，马宁构建了信息时代教师应具备的专业素养的三维结构图，包含“情意与规范维度、知识素养维度、能力素养维度”。在情意与规范维度中，增加了教师的法律义务内容，同时将认识信息技术对教育的作用也划入这一维度中。他将教师的技术素养与教师专业知识相结合，提出教师应具备教育技术层面的知识素养，主张将信息技术的素养与学科知识、教学理论结合起来。从事学科类研究的学者更加关注学科知识与教学知识的结合与碰撞，教师教育和发展研究一数学（TEDS-M）所构建的数学教师专业素养概念框架和测评体系，在专业知识中划分了数学知识、一般教学知识和二者相结合的数学教学知识。TPACK教师知识框架是一种整合学科、教学、技术知识的教师知识框架，我国学者在对TPACK框架进行分析和实验后提出了我国教师信息技术与课程整合的专业素养，包括：整合学科教学法知识素养、整合技术与学科教学法知识素养、整合技术与学科内容知识素养、整合技术的学科教学法知识素养、主导与调控素养、境脉创设素养以及技术整合素养。最近，我国有学者提出信息化时代教师专业素养包括基本的信息素养、借助技术支持学生学习的知识和能力、合理利用技术收集资源和处理课程的知识和能力、利用技术开展自身的专业实践的知识和能力。
对以上学者的观点进行归纳与分析可以得出，对于教师专业素养的解读与论述，主要集中在教师的教育理论知识、教育教学能力、教师专业意识和专业情意等思想和观念、教育学与学科知识合理结合的能力、信息技术整合的素养等五大方面。这五大方面的素养将成为本研究中政策文本编码时的主要参考，并以此来构建教师专业素养父节点下的各个子节点。
（一）国家政策文本的选择
根据政策的定义来看，我国的国家政策是结合我国和国际社会的实际情况，为建设、管理整个国家和处理国内外事物而确定的方针、路线、原则、制度和其他对策的总称，是有关建设、管理国家和处理国内外事物的一切行为的行为准则。由此看来，国家政策一方面体现了国家的意志；另一方面，国家政策的制定结合了当时的实际情况，反映了现实问题。教师专业发展政策具有较强地针对性和持续性。教师专业发展政策的制定针对特定时期教育实践需求，在宏观层面上呈现阶段性和连续性的特点。
本文研究教师专业素养基于近些年来国家相关政策，对最后的研究结论有现实的支撑。有关教师专业素养的政策文件数量较多，包括各个时期的法律、条例、办法、意见等文件，大部分都公示在政府网站上。在对所下载政策文件仔细阅读之后，根据政策文件与“教师专业素养”的相关性，本文共筛选出60篇文件作为本文的分析对象。对筛选出的文件进行编码，创建案例分类节点，主要参考政策文件发布的时间和文件类型，并创建节点层次图，如表1所示。
从颁布时间范围来看，本文所选政策文本的颁布时间是自改革开放以来至今，且2010年后的文件占很大的比例；从政策文本的类型来看，主要集中于法律类、法规类、意见类和通知类四个类型，而在这四个类型中，意见类政策文件所占比重最大，法律类政策文件所占比重最小。
（二）研究过程
本文运用质性分析软件NVivo11进行政策文本的分析，围绕教师专业素养，采用自由编码的方式对政策文本进行编码。首先，将网上筛选出符合研究范畴的政策文件，导入到NVivo11软件；然后仔细阅读，对政策文件进行标注和编码，形成子节点，然后运用可视化手段呈现我国教育政策在教师专业素养方面的变化情况，厘清不同要素的定位与背景。最后，进一步对父子节点进行分析，了解国家政策在制定与实施时的偏向性与发展变化历程，揭示不同年代背景下教师专业素养具体要求和政策的变迁。 本文对教师专业素养的解读以上文的综述为参考，结合我国教育政策中关于教师专业素养的相关内容，对政策文本进行编码后产生5个子节点。下页表2为各子节点中参考点分布情况与参考依据。
（一）教学实践素养的变迁及背景分析
1.教学实践素养在政策中的内容体现
教学实践素养指向教师实际教学。教学实践素养在政策文件中的体现主要是对教师在教学中所体现出的实践素养的期望与要求，内容贴近教学实际，指向性与可操作性较强。政策文件中关于此方面规定的表述主要是要求教师能够胜任教学工作，对教师教学基本功和教学能力上的提升有直接要求，使教师能够提升教学质量，完成教育教学工作任务，当然也有部分文件对教师的普通话、板书和讲解技巧等能力有具体的要求。总之，教学实践素养是教师在教学现实中面临实际问题所表现出来的品格和能力，是服务于教学实践的。
2.教学实践素养的变迁及背景分析
笔者对教学实践素养的参考点分布进行了可视化呈现，如图1所示。
进入21世纪，国家政策文本中教学实践素养内涵越来越丰富。教学实践素养参考点分布时间跨度较大，说明国家自20世纪80年代以来一直重视教师教学实践能力的提升，致力于提高我国教师专业素养。但在不同时期，政策文本对教师实践素养的要求在不同的时期有不同的内涵。根据上图信息再结合节点内容进行分析后发现：在21世纪前，政策文本中所出现的关键词主要是教学能力、水平，要求教师能够胜任教学工作；在2000年到2010年期间，增加了教师教材驾驭能力、教学方法与手段、掌握与组织课程实施等方面的要求，要求教师能够胜任新课程教学工作，提升实施素质教育的水平和能力。在2010年之后，教师专业素养的要求有了新的拓展，在坚持继续提高教师专业能力和教育教学水平的基础上，要求教师深入钻研业务，总结教育教学经验，探索教育教学规律，提高教师教学能力、教研能力，提升课堂教学效果。
教学实践素养观念是影响国家政策导向的关键因素。21世纪以前，人们普遍认为教学实践素养即教学技能，在这种观念之下，国家政策对教学實践素养的关注集中在“教学能力”“教学水平”以及“胜任教学工作”等层面上。随着21世纪，我国全面启动基础教育改革开始，教育理论研究领域以及教育实践中，人们越来越意识到真正意义上的教学实践技能应该是有助于教师解决复杂的教育、教学情境，发现教育教学中的问题，并且能分析其中较深层次的原因，是新的教学实践素养的必备要求，基于这样的研究和社会背景，21世纪以来，国家政策中逐渐关注“教研能力”“总结教学经验”以及“探索教育规律”等层面。
（二）教育理论素养的变迁及背景分析
1.教育理论素养在政策中的内容体现
教师的教育理论素养主要是教师在教育学、心理学等方面的理论储备。教师的教育理论素养是我国对教师专业素养要求的重要内容，在一定程度上体现了国家对教师知识和理论储备的重视。教师在教育理论素养上的具体要求主要集中在教育学、心理学和教学法上，这些基础理论学习可以在教学实践中指导教师更好地完成教学任务，提高教学质量。并且，将教育学、心理学和教学法的理论学习纳入教师资格证的考试范围，成为教师行业准入测试的一个衡量标准。
2.教育理论素养的变迁及背景分析
改革开放初期，国家对教师教育理论素养密切关注，进入21世纪之后，国家政策再次强调教师教育理论素养的重要性。从图2中可以看出，教育理论素养参考点峰值出现在1983年的政策文本中，在1986年的政策文本中再次强调，之后，进入21世纪后教育理论素养在国家政策文本中出现比较分散，直到2015年再次在国家政策文本中出现了一个次高峰。
教师政策具有很强的针对性，教师教育理论素养政策要求具有鲜明的背景特征。1978年到1989年是我国教师教育政策开始制定的探索阶段。改革开放全面贯彻，我国社会亦相应进入了一个经济快速发展的时期，但当时的教育仍然面临着“文革”结束后遗留的众多历史问题，如普通民众文盲数量的急剧增加，适龄儿童人数骤增引起的入学压力，教师队伍数量的不足、质量不高以及不稳定等。面对这些问题，国家亟需出台相关教育政策，以提高教师的教育理论水平，故在1983年的政策文本中出现了教育理论素养参考点峰值。随着我国教师教育理论水平的逐渐提升，国家政策对此关注相对减少。直到2015年的政策文本中再次出现了教育理论素养参考点的次峰值，主要由于教育发展进入到了新的阶段，教育教学实践中对教师的理论素养水平提出了更高的要求。
（三）学科教学素养的变迁及背景分析
1.学科教学素养在政策中的内容体现
学科教学素养是教师进行教学的基础。教师在学校中会承担某一学科的专门教学，教师在这一学科上的专业知识，以及能够将学科知识与教育学知识进行整合并应用于实践教学的素养，是教师学科教学素养所包含的主要内容。教师所掌握的知识复杂多样，诸如学科知识、教育学和心理学知识、学科教学法知识，政策文件中要求教师能够深入系统地构建知识体系，胜任所教学科的基本工作。
2.学科教学素养的变迁及背景分析
改革开放初期至2010年以前，国家政策对学科教学素养的关注较少；2010年之后，国家政策逐渐关注学科教学素养，在2015年的政策文本中学科教学素养参考点出现峰值。通过对图3的分析可以发现，政策文件中对于教师学科教学素养的规定内容偏少，时间分布比较分散，而且从政策文件的类型来看，比较倾向于规定类、意见类等可操作性强、指向明显的文件。在不同文件中，参考点数量变化的跨度也偏大，国家在对教师的学科教学素养的要求进行阐述时，在2012年以前的文件政策要求都比较笼统。在2012年和2015年发布文件的政策要求中，教师的学科知识、学科教学法、课标理解和教材教法等方面的政策内容明显增加，在一定程度上说明了国家对学科教学的重视。 对学科教学素养的重视与关注，是教师教育政策发展到较为成熟阶段的产物。根据政策文本分析，我们可以将我国教师教育政策分为政策初步探索阶段（1978-1989年）、政策逐步规范阶段（1990-1999年）以及政策逐渐深入、细化阶段（2000年至今），这样，我们不难分析，对教育教学中的基础单元——学科教学，提出具体的要求和规范必然是教师教育政策发展到较为成熟阶段的产物，故对于教师的学科教学素养至2015年才在我国的政策文本中予以重视和关注。
（四）技术整合素养的变迁及背景分析
1.技术整合素养在政策中的内容体现
对信息技术的掌握和应用是当代教师所必备的一项基本能力。如何更好地将技术与专业学科、技术与教育教学结合起来，做到资源利用的最大化，是教师所要具备的一项专业素养。目前国家政策中要求教师需要将所需要的通用软件、学科软件、移动设备、数字教育资源等进行统筹选择，合理设计与协调，以此来促进教学质量的提升，达成更好的教学效果。
2.技术整合素养的变迁及背景分析
进入21世纪以来，教师的技术整合素养是国家政策持续关注的热点素养，且要求的深度和广度呈现不断提高的趋势。通过下页图4我们不难发现，1999年关于教师信息整合能力的规定井喷式出现，仅在这一年就有3篇政策文件对教师信息整合素养提出要求，而在之后呈现出一个平稳的态势，直到2014年《中小学教师信息技术应用能力标准》（试行）文件的出台，教师信息整合素养在素养构成、评估诊断与学习发展等方面有了明确的规定。在21世纪初，信息技术作为新事物，国家在这方面对教师的规定只是要求教师具备基础的现代教育技术与手段，保证教师队伍的信息素养水平。在2004年后，这一现状得到转变，要求教师能够运用现代教育技术进行教育教学改革，促进信息技术与学科教学有效整合。
信息技术的快速发展与教育技术研究的不断深化，是国家政策对教师技术整合素养要求不断提高的两大关键因素。自20世纪90年代计算机技术快速发展，计算机成为教育实践中的基本辅助设备，同时，这一时期教育技术学的研究日益深化，教育技术、信息技术在教育教学实践及理论研究中的地位越来越凸显，“网络教育研究”“信息技术学习环境研究”等正成為研究热点，基于这样的技术和研究背景，国家政策对教师信息技术整合素养的要求也越来越高。
（五）教师专业意识素养的变迁及背景分析
1.专业意识素养在政策中的具体内容
教师专业意识素养是教师专业素养在思想和观念上的反映。教师对自身成长的态度、专业发展的意识和能力以及学习培训的自觉性等是这一素养的反映，关注的是教师思想观念上的素养发展。政策文件中对于此部分的规定多种多样，其中一部分关注教师参加培训的积极性，通过培训学分管理等手段，加强教师学习培训的积极性；此外还要求教师需具备自我发展的知识与能力，通过自主学习可以推动教学方式变革、促进教育创新。依托信息技术打造教师学习共同体，成为促进教师专业素养提高的新手段，创造便利条件促进教师的常态化教研，支撑教师专业意识素养的提升。
2.专业意识素养的变迁及背景分析
进入21世纪以来，国家政策对教师专业意识素养的提升越来越关注（如图5所示）。当前我国师范生教育体系、教师教育体系、教师职前与职后培训体系、国家培训计划体系形成一定的规模，教师队伍的素养得到了极大提升，当前，如何促使教师自我发展与自我提升，使我国教师队伍建设迈向更高的台阶成为国家关注的重点。在近些年的政策文件中，不乏教师自主发展、自主学习、自我发展能力等关键词，教师专业意识的提升不仅仅会作用于教师专业素养，还会促进教师在其他素养和能力上的发展，促进教师的专业成长。
促使教师走向自觉发展，提升教师专业意识素养，是近年来教师专业发展领域中的重点议题。意识不是静态的自我陶冶，而是始终伴随实践的行动，具有执行状态。基于这样的背景，国家政策越来越关注教师的专业意识素养，以保障教师提升专业意识素养过程中，各实践环节均能有效开展、执行，让教师在实践中，不断思考、关注“教育意义”“教育信念”“专业道德”“自我发展”等指向教师专业意识素养提升的教育议题。
（一）未来提升教师专业素养的政策制订理念
1.注重以“应用为导向的信息化建设”政策制定思路
通过分析政策文本，我们发现，我国教育信息化的发展与建设正呈现出由注重基础设施的建设到注重关注应用效果的变化趋势。过往注重基础设施硬件的建设，轻视教师培训，轻视相关教学软件开发，导致信息化资源利用效率低下，究其原因，关键在于在发展信息化过程中，没有充分考虑教育信息化中各要素之间的相互联系，没有充分考虑各学校发展的具体情况。
当前，我国各地区的信息化基础设备的建设比较完备，保障这些设备的有效应用，培训教师的相关理论和技术是当前我国信息化发展面临的重要问题。不同地区甚至不同学校，其教师的信息化素养水平存在差异，这就要求我们在解决“师资培训”时候，需要有合理、恰当的政策保障，避免“一刀切”的状况。应注重“自下而上”的信息化发展思路，密切关注信息化建设中教师、学生等主体的实际状况。
2.注重教师学科教学素养政策的细化
通过分析政策文本，我们发现，当前我国国家政策对学科教育学的关注程度仍然有待加强，对如何提升教师学科教学素养需要具有可操作性的政策指导。当前，教师教育正成为国家关注的热点问题，在这样的背景之下，学科教学应是当下基础教育深化改革的重要内容和载体。然而，当前，我国学科教育学在很大程度上仍然还是教育改革框架之下的具体执行者，学科教育学的发展状况并不理想，具体表现在诸多环节中，比如，高师院校中的学科教育学教师，受限于自身的研究问题和研究内容，正面临论文发表、课题申报、职称评定等多方面的难题，为了扭转这样的生存局面，很多学科教学教育学教师被迫转换自己的研究方向，导致潜心研究学科教育问题的教师减少。 提升教师学科教学素养是当前教育领域中应重点关注的问题，为良好解决这一教育问题，首先需要国家从政策层面保障，在职前教育中重点关注高师师资水平以及高师教师教育课程的设计，在职后的继续教育、相关培训中，切实关注各地区、各学校甚至各教师的实际需求，从政策层面保障继续教育的有效性。
3.注重教师专业意识素养政策的可操作性
通过政策文本分析发现，近年来，国家政策层面越来越关注教师专业意识。然而，在教育实践中，大多一线教师的专业意识仍然亟待唤醒、激发。有调查研究显示，当前，我国教师专业发展水平、教学能力、教学效果出现参差不齐的重要原因在于其专业意识的差异。
意识关乎是否“喜欢”“愿意”“热爱”等职业理想与信念层面的内容，但其并不仅仅是一种形式结构，而是对于“教育”这一实际活动的呈现。所以，在相关政策制定层面而言，应关注政策的执行性与可操作性，在政策的执行过程中，切实关注教师的个体差异与实际状况。
（二）提升教师专业素养政策的具体建议
1.建立教育信息化效益的评价机制
新时代赋予了教育信息化新的使命，我国教育信息化已从1.0时代进入2.0时代。党的十八大以来，我国教育信息化事业实现了前所未有的快速发展，取得了全方位、历史性成就，信息化基础设施建设已经初具规模，教师信息化素养水平不断提升。然而，在信息化进程中，仍然存在诸多亟待解决的问题：“数字教育资源开发与服务能力不强，信息化学习环境建设与应用水平不高，教师信息技术应用能力基本具备但信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够，高端研究和实践人才依然短缺”。
建立教育信息化效益评价机制是解决当前问题的关键举措。此前，信息化领域中的评价大多关注基础设施建设的评价，对基础设施的应用效率、教师使用信息化技术的频率与深度、信息化在教育教学中不同环节中产生的效益、教育信息化在不同学段和不同学科中产生的效益、信息化资源开发的数量和质量、教师教育信息化素养等方面的评价很少。确保教育信息化顺利推进，保障教育信息化2.0行动计划落地生效，我们可在继续关注信息化硬件设施建设评价的同时，积极借鉴国外发展经验，建立一套完善的教育信息化效益的评价机制，以具体、可操作的评价机制和指标促进教育信息化的深化发展。
2.在教师继续教育阶段，制定规范化的学科教学素养培养体系
教师接受继续教育是提高业务技能、专业素养的重要途径。纵观我国教师继续教育进程与现状，仍然存在诸多问题，例如，教师参加继续教育的积极性不高，对继续教育的认识还是停留在学历证书或者继续教育证书的获得，继续教育对教师的业务能力、专业素养的提升效果不明显。培训内容缺乏针对性、轻视培训后的培训环节等均是造成上述问题的原因所在。
当前，我国基础教育阶段教育改革正进行到了不断深化的阶段，素养教育是当前教育中的重要議题。研讨各学科的学科核心素养的培育问题是当前基础教育中面临的重要问题。制定规范化的学科教学素养培养体系，是有效解决这一问题的重要举措。只有将教师的继续教师标准、模式、内容与效果提高至法律、法规、政策、管理层面，才能避免继续教育的随意性、盲目性。
3.在教师资格认证制度中，更加关注教师专业意识
当前，我国教师资格申请和认定制度已经走向规范化，为不断提高教师质量提供了政策保障。然而，当前我国教师资格认定上，仍然更加关注教师的专业知识和能力，在教师资格申请的两大重要环节中——笔试和面试阶段，涉及专业意识的评价内容仍然较少，且从已有的相关评价内容来看，真正发挥测评专业意识层面功能的题型或方式仍有待改善。
在教师资格认证制度中增加教师专业意识评价分量，且研制精准性和操作性较强的制度、程序和测评内容，是保障教师专业意识水平的第一道屏障。在教师准入环节中研制规范化的制度、程序与相关测评内容，逐步建立完善的教师专业意识标准，也是不断完善教师准入政策的重要途径。
关键词：教师专业素养；国家政策变迁；NVivo质性分析
随着我国基础教育改革的全面深化，教师这一“专业”角色成为社会和研究学者关注的热点。我国在改革开放后对于“教师专业素养”的认识经历了多次变化。国家政策为“教师专业素养”内涵的界定指明了基本方向，也为教师专业素养的提升提供了较为具体的路径。该文以学者对“教师专业素养”内涵的界定为出发点，利用NVivo11软件进行质性分析，试图揭示我国国家政策对“教师专业素养”界定的基本状况，初步分析国家政策的演变趋势，分析背后的影响因素，预计未来教师专业素养的发展趋势。
一、“教师专业素养”解析
对于教师专业素养的内涵，不同的发展阶段有不同的观点。叶澜教授在世纪之交时畅想了新时代教师所应具备的专业素养，她首先认为教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，未来教师的专业素养应包括具有时代精神的教育理念、多层复合的知识结构、帮助教师认识教育对象和教育教学活动以及开展教育研究的专门教育学知识以及交往、管理与研究能力。之后众多学者在研究中关注了教师态度、观念和思想等认识论层面的内容，认为教师还应具备对自己专业发展的意识和对教育秉持的观念、看法所体现的专业意识和专业态度，相对于教师的知识和能力，更加注重教师从思想观念上的素养发展，使教师在认识上具有专业素养提高的需求。还有一些学者关注信息时代下教师专业素养新的变化与发展，马宁构建了信息时代教师应具备的专业素养的三维结构图，包含“情意与规范维度、知识素养维度、能力素养维度”。在情意与规范维度中，增加了教师的法律义务内容，同时将认识信息技术对教育的作用也划入这一维度中。他将教师的技术素养与教师专业知识相结合，提出教师应具备教育技术层面的知识素养，主张将信息技术的素养与学科知识、教学理论结合起来。从事学科类研究的学者更加关注学科知识与教学知识的结合与碰撞，教师教育和发展研究一数学（TEDS-M）所构建的数学教师专业素养概念框架和测评体系，在专业知识中划分了数学知识、一般教学知识和二者相结合的数学教学知识。TPACK教师知识框架是一种整合学科、教学、技术知识的教师知识框架，我国学者在对TPACK框架进行分析和实验后提出了我国教师信息技术与课程整合的专业素养，包括：整合学科教学法知识素养、整合技术与学科教学法知识素养、整合技术与学科内容知识素养、整合技术的学科教学法知识素养、主导与调控素养、境脉创设素养以及技术整合素养。最近，我国有学者提出信息化时代教师专业素养包括基本的信息素养、借助技术支持学生学习的知识和能力、合理利用技术收集资源和处理课程的知识和能力、利用技术开展自身的专业实践的知识和能力。
对以上学者的观点进行归纳与分析可以得出，对于教师专业素养的解读与论述，主要集中在教师的教育理论知识、教育教学能力、教师专业意识和专业情意等思想和观念、教育学与学科知识合理结合的能力、信息技术整合的素养等五大方面。这五大方面的素养将成为本研究中政策文本编码时的主要参考，并以此来构建教师专业素养父节点下的各个子节点。
二、国家政策文本的选择与研究过程
（一）国家政策文本的选择
根据政策的定义来看，我国的国家政策是结合我国和国际社会的实际情况，为建设、管理整个国家和处理国内外事物而确定的方针、路线、原则、制度和其他对策的总称，是有关建设、管理国家和处理国内外事物的一切行为的行为准则。由此看来，国家政策一方面体现了国家的意志；另一方面，国家政策的制定结合了当时的实际情况，反映了现实问题。教师专业发展政策具有较强地针对性和持续性。教师专业发展政策的制定针对特定时期教育实践需求，在宏观层面上呈现阶段性和连续性的特点。
本文研究教师专业素养基于近些年来国家相关政策，对最后的研究结论有现实的支撑。有关教师专业素养的政策文件数量较多，包括各个时期的法律、条例、办法、意见等文件，大部分都公示在政府网站上。在对所下载政策文件仔细阅读之后，根据政策文件与“教师专业素养”的相关性，本文共筛选出60篇文件作为本文的分析对象。对筛选出的文件进行编码，创建案例分类节点，主要参考政策文件发布的时间和文件类型，并创建节点层次图，如表1所示。
从颁布时间范围来看，本文所选政策文本的颁布时间是自改革开放以来至今，且2010年后的文件占很大的比例；从政策文本的类型来看，主要集中于法律类、法规类、意见类和通知类四个类型，而在这四个类型中，意见类政策文件所占比重最大，法律类政策文件所占比重最小。
（二）研究过程
本文运用质性分析软件NVivo11进行政策文本的分析，围绕教师专业素养，采用自由编码的方式对政策文本进行编码。首先，将网上筛选出符合研究范畴的政策文件，导入到NVivo11软件；然后仔细阅读，对政策文件进行标注和编码，形成子节点，然后运用可视化手段呈现我国教育政策在教师专业素养方面的变化情况，厘清不同要素的定位与背景。最后，进一步对父子节点进行分析，了解国家政策在制定与实施时的偏向性与发展变化历程，揭示不同年代背景下教师专业素养具体要求和政策的变迁。 本文对教师专业素养的解读以上文的综述为参考，结合我国教育政策中关于教师专业素养的相关内容，对政策文本进行编码后产生5个子节点。下页表2为各子节点中参考点分布情况与参考依据。
三、研究结论
（一）教学实践素养的变迁及背景分析
1.教学实践素养在政策中的内容体现
教学实践素养指向教师实际教学。教学实践素养在政策文件中的体现主要是对教师在教学中所体现出的实践素养的期望与要求，内容贴近教学实际，指向性与可操作性较强。政策文件中关于此方面规定的表述主要是要求教师能够胜任教学工作，对教师教学基本功和教学能力上的提升有直接要求，使教师能够提升教学质量，完成教育教学工作任务，当然也有部分文件对教师的普通话、板书和讲解技巧等能力有具体的要求。总之，教学实践素养是教师在教学现实中面临实际问题所表现出来的品格和能力，是服务于教学实践的。
2.教学实践素养的变迁及背景分析
笔者对教学实践素养的参考点分布进行了可视化呈现，如图1所示。
进入21世纪，国家政策文本中教学实践素养内涵越来越丰富。教学实践素养参考点分布时间跨度较大，说明国家自20世纪80年代以来一直重视教师教学实践能力的提升，致力于提高我国教师专业素养。但在不同时期，政策文本对教师实践素养的要求在不同的时期有不同的内涵。根据上图信息再结合节点内容进行分析后发现：在21世纪前，政策文本中所出现的关键词主要是教学能力、水平，要求教师能够胜任教学工作；在2000年到2010年期间，增加了教师教材驾驭能力、教学方法与手段、掌握与组织课程实施等方面的要求，要求教师能够胜任新课程教学工作，提升实施素质教育的水平和能力。在2010年之后，教师专业素养的要求有了新的拓展，在坚持继续提高教师专业能力和教育教学水平的基础上，要求教师深入钻研业务，总结教育教学经验，探索教育教学规律，提高教师教学能力、教研能力，提升课堂教学效果。
教学实践素养观念是影响国家政策导向的关键因素。21世纪以前，人们普遍认为教学实践素养即教学技能，在这种观念之下，国家政策对教学實践素养的关注集中在“教学能力”“教学水平”以及“胜任教学工作”等层面上。随着21世纪，我国全面启动基础教育改革开始，教育理论研究领域以及教育实践中，人们越来越意识到真正意义上的教学实践技能应该是有助于教师解决复杂的教育、教学情境，发现教育教学中的问题，并且能分析其中较深层次的原因，是新的教学实践素养的必备要求，基于这样的研究和社会背景，21世纪以来，国家政策中逐渐关注“教研能力”“总结教学经验”以及“探索教育规律”等层面。
（二）教育理论素养的变迁及背景分析
1.教育理论素养在政策中的内容体现
教师的教育理论素养主要是教师在教育学、心理学等方面的理论储备。教师的教育理论素养是我国对教师专业素养要求的重要内容，在一定程度上体现了国家对教师知识和理论储备的重视。教师在教育理论素养上的具体要求主要集中在教育学、心理学和教学法上，这些基础理论学习可以在教学实践中指导教师更好地完成教学任务，提高教学质量。并且，将教育学、心理学和教学法的理论学习纳入教师资格证的考试范围，成为教师行业准入测试的一个衡量标准。
2.教育理论素养的变迁及背景分析
改革开放初期，国家对教师教育理论素养密切关注，进入21世纪之后，国家政策再次强调教师教育理论素养的重要性。从图2中可以看出，教育理论素养参考点峰值出现在1983年的政策文本中，在1986年的政策文本中再次强调，之后，进入21世纪后教育理论素养在国家政策文本中出现比较分散，直到2015年再次在国家政策文本中出现了一个次高峰。
教师政策具有很强的针对性，教师教育理论素养政策要求具有鲜明的背景特征。1978年到1989年是我国教师教育政策开始制定的探索阶段。改革开放全面贯彻，我国社会亦相应进入了一个经济快速发展的时期，但当时的教育仍然面临着“文革”结束后遗留的众多历史问题，如普通民众文盲数量的急剧增加，适龄儿童人数骤增引起的入学压力，教师队伍数量的不足、质量不高以及不稳定等。面对这些问题，国家亟需出台相关教育政策，以提高教师的教育理论水平，故在1983年的政策文本中出现了教育理论素养参考点峰值。随着我国教师教育理论水平的逐渐提升，国家政策对此关注相对减少。直到2015年的政策文本中再次出现了教育理论素养参考点的次峰值，主要由于教育发展进入到了新的阶段，教育教学实践中对教师的理论素养水平提出了更高的要求。
（三）学科教学素养的变迁及背景分析
1.学科教学素养在政策中的内容体现
学科教学素养是教师进行教学的基础。教师在学校中会承担某一学科的专门教学，教师在这一学科上的专业知识，以及能够将学科知识与教育学知识进行整合并应用于实践教学的素养，是教师学科教学素养所包含的主要内容。教师所掌握的知识复杂多样，诸如学科知识、教育学和心理学知识、学科教学法知识，政策文件中要求教师能够深入系统地构建知识体系，胜任所教学科的基本工作。
2.学科教学素养的变迁及背景分析
改革开放初期至2010年以前，国家政策对学科教学素养的关注较少；2010年之后，国家政策逐渐关注学科教学素养，在2015年的政策文本中学科教学素养参考点出现峰值。通过对图3的分析可以发现，政策文件中对于教师学科教学素养的规定内容偏少，时间分布比较分散，而且从政策文件的类型来看，比较倾向于规定类、意见类等可操作性强、指向明显的文件。在不同文件中，参考点数量变化的跨度也偏大，国家在对教师的学科教学素养的要求进行阐述时，在2012年以前的文件政策要求都比较笼统。在2012年和2015年发布文件的政策要求中，教师的学科知识、学科教学法、课标理解和教材教法等方面的政策内容明显增加，在一定程度上说明了国家对学科教学的重视。 对学科教学素养的重视与关注，是教师教育政策发展到较为成熟阶段的产物。根据政策文本分析，我们可以将我国教师教育政策分为政策初步探索阶段（1978-1989年）、政策逐步规范阶段（1990-1999年）以及政策逐渐深入、细化阶段（2000年至今），这样，我们不难分析，对教育教学中的基础单元——学科教学，提出具体的要求和规范必然是教师教育政策发展到较为成熟阶段的产物，故对于教师的学科教学素养至2015年才在我国的政策文本中予以重视和关注。
（四）技术整合素养的变迁及背景分析
1.技术整合素养在政策中的内容体现
对信息技术的掌握和应用是当代教师所必备的一项基本能力。如何更好地将技术与专业学科、技术与教育教学结合起来，做到资源利用的最大化，是教师所要具备的一项专业素养。目前国家政策中要求教师需要将所需要的通用软件、学科软件、移动设备、数字教育资源等进行统筹选择，合理设计与协调，以此来促进教学质量的提升，达成更好的教学效果。
2.技术整合素养的变迁及背景分析
进入21世纪以来，教师的技术整合素养是国家政策持续关注的热点素养，且要求的深度和广度呈现不断提高的趋势。通过下页图4我们不难发现，1999年关于教师信息整合能力的规定井喷式出现，仅在这一年就有3篇政策文件对教师信息整合素养提出要求，而在之后呈现出一个平稳的态势，直到2014年《中小学教师信息技术应用能力标准》（试行）文件的出台，教师信息整合素养在素养构成、评估诊断与学习发展等方面有了明确的规定。在21世纪初，信息技术作为新事物，国家在这方面对教师的规定只是要求教师具备基础的现代教育技术与手段，保证教师队伍的信息素养水平。在2004年后，这一现状得到转变，要求教师能够运用现代教育技术进行教育教学改革，促进信息技术与学科教学有效整合。
信息技术的快速发展与教育技术研究的不断深化，是国家政策对教师技术整合素养要求不断提高的两大关键因素。自20世纪90年代计算机技术快速发展，计算机成为教育实践中的基本辅助设备，同时，这一时期教育技术学的研究日益深化，教育技术、信息技术在教育教学实践及理论研究中的地位越来越凸显，“网络教育研究”“信息技术学习环境研究”等正成為研究热点，基于这样的技术和研究背景，国家政策对教师信息技术整合素养的要求也越来越高。
（五）教师专业意识素养的变迁及背景分析
1.专业意识素养在政策中的具体内容
教师专业意识素养是教师专业素养在思想和观念上的反映。教师对自身成长的态度、专业发展的意识和能力以及学习培训的自觉性等是这一素养的反映，关注的是教师思想观念上的素养发展。政策文件中对于此部分的规定多种多样，其中一部分关注教师参加培训的积极性，通过培训学分管理等手段，加强教师学习培训的积极性；此外还要求教师需具备自我发展的知识与能力，通过自主学习可以推动教学方式变革、促进教育创新。依托信息技术打造教师学习共同体，成为促进教师专业素养提高的新手段，创造便利条件促进教师的常态化教研，支撑教师专业意识素养的提升。
2.专业意识素养的变迁及背景分析
进入21世纪以来，国家政策对教师专业意识素养的提升越来越关注（如图5所示）。当前我国师范生教育体系、教师教育体系、教师职前与职后培训体系、国家培训计划体系形成一定的规模，教师队伍的素养得到了极大提升，当前，如何促使教师自我发展与自我提升，使我国教师队伍建设迈向更高的台阶成为国家关注的重点。在近些年的政策文件中，不乏教师自主发展、自主学习、自我发展能力等关键词，教师专业意识的提升不仅仅会作用于教师专业素养，还会促进教师在其他素养和能力上的发展，促进教师的专业成长。
促使教师走向自觉发展，提升教师专业意识素养，是近年来教师专业发展领域中的重点议题。意识不是静态的自我陶冶，而是始终伴随实践的行动，具有执行状态。基于这样的背景，国家政策越来越关注教师的专业意识素养，以保障教师提升专业意识素养过程中，各实践环节均能有效开展、执行，让教师在实践中，不断思考、关注“教育意义”“教育信念”“专业道德”“自我发展”等指向教师专业意识素养提升的教育议题。
四、展望与建议
（一）未来提升教师专业素养的政策制订理念
1.注重以“应用为导向的信息化建设”政策制定思路
通过分析政策文本，我们发现，我国教育信息化的发展与建设正呈现出由注重基础设施的建设到注重关注应用效果的变化趋势。过往注重基础设施硬件的建设，轻视教师培训，轻视相关教学软件开发，导致信息化资源利用效率低下，究其原因，关键在于在发展信息化过程中，没有充分考虑教育信息化中各要素之间的相互联系，没有充分考虑各学校发展的具体情况。
当前，我国各地区的信息化基础设备的建设比较完备，保障这些设备的有效应用，培训教师的相关理论和技术是当前我国信息化发展面临的重要问题。不同地区甚至不同学校，其教师的信息化素养水平存在差异，这就要求我们在解决“师资培训”时候，需要有合理、恰当的政策保障，避免“一刀切”的状况。应注重“自下而上”的信息化发展思路，密切关注信息化建设中教师、学生等主体的实际状况。
2.注重教师学科教学素养政策的细化
通过分析政策文本，我们发现，当前我国国家政策对学科教育学的关注程度仍然有待加强，对如何提升教师学科教学素养需要具有可操作性的政策指导。当前，教师教育正成为国家关注的热点问题，在这样的背景之下，学科教学应是当下基础教育深化改革的重要内容和载体。然而，当前，我国学科教育学在很大程度上仍然还是教育改革框架之下的具体执行者，学科教育学的发展状况并不理想，具体表现在诸多环节中，比如，高师院校中的学科教育学教师，受限于自身的研究问题和研究内容，正面临论文发表、课题申报、职称评定等多方面的难题，为了扭转这样的生存局面，很多学科教学教育学教师被迫转换自己的研究方向，导致潜心研究学科教育问题的教师减少。 提升教师学科教学素养是当前教育领域中应重点关注的问题，为良好解决这一教育问题，首先需要国家从政策层面保障，在职前教育中重点关注高师师资水平以及高师教师教育课程的设计，在职后的继续教育、相关培训中，切实关注各地区、各学校甚至各教师的实际需求，从政策层面保障继续教育的有效性。
3.注重教师专业意识素养政策的可操作性
通过政策文本分析发现，近年来，国家政策层面越来越关注教师专业意识。然而，在教育实践中，大多一线教师的专业意识仍然亟待唤醒、激发。有调查研究显示，当前，我国教师专业发展水平、教学能力、教学效果出现参差不齐的重要原因在于其专业意识的差异。
意识关乎是否“喜欢”“愿意”“热爱”等职业理想与信念层面的内容，但其并不仅仅是一种形式结构，而是对于“教育”这一实际活动的呈现。所以，在相关政策制定层面而言，应关注政策的执行性与可操作性，在政策的执行过程中，切实关注教师的个体差异与实际状况。
（二）提升教师专业素养政策的具体建议
1.建立教育信息化效益的评价机制
新时代赋予了教育信息化新的使命，我国教育信息化已从1.0时代进入2.0时代。党的十八大以来，我国教育信息化事业实现了前所未有的快速发展，取得了全方位、历史性成就，信息化基础设施建设已经初具规模，教师信息化素养水平不断提升。然而，在信息化进程中，仍然存在诸多亟待解决的问题：“数字教育资源开发与服务能力不强，信息化学习环境建设与应用水平不高，教师信息技术应用能力基本具备但信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够，高端研究和实践人才依然短缺”。
建立教育信息化效益评价机制是解决当前问题的关键举措。此前，信息化领域中的评价大多关注基础设施建设的评价，对基础设施的应用效率、教师使用信息化技术的频率与深度、信息化在教育教学中不同环节中产生的效益、教育信息化在不同学段和不同学科中产生的效益、信息化资源开发的数量和质量、教师教育信息化素养等方面的评价很少。确保教育信息化顺利推进，保障教育信息化2.0行动计划落地生效，我们可在继续关注信息化硬件设施建设评价的同时，积极借鉴国外发展经验，建立一套完善的教育信息化效益的评价机制，以具体、可操作的评价机制和指标促进教育信息化的深化发展。
2.在教师继续教育阶段，制定规范化的学科教学素养培养体系
教师接受继续教育是提高业务技能、专业素养的重要途径。纵观我国教师继续教育进程与现状，仍然存在诸多问题，例如，教师参加继续教育的积极性不高，对继续教育的认识还是停留在学历证书或者继续教育证书的获得，继续教育对教师的业务能力、专业素养的提升效果不明显。培训内容缺乏针对性、轻视培训后的培训环节等均是造成上述问题的原因所在。
当前，我国基础教育阶段教育改革正进行到了不断深化的阶段，素养教育是当前教育中的重要議题。研讨各学科的学科核心素养的培育问题是当前基础教育中面临的重要问题。制定规范化的学科教学素养培养体系，是有效解决这一问题的重要举措。只有将教师的继续教师标准、模式、内容与效果提高至法律、法规、政策、管理层面，才能避免继续教育的随意性、盲目性。
3.在教师资格认证制度中，更加关注教师专业意识
当前，我国教师资格申请和认定制度已经走向规范化，为不断提高教师质量提供了政策保障。然而，当前我国教师资格认定上，仍然更加关注教师的专业知识和能力，在教师资格申请的两大重要环节中——笔试和面试阶段，涉及专业意识的评价内容仍然较少，且从已有的相关评价内容来看，真正发挥测评专业意识层面功能的题型或方式仍有待改善。
在教师资格认证制度中增加教师专业意识评价分量，且研制精准性和操作性较强的制度、程序和测评内容，是保障教师专业意识水平的第一道屏障。在教师准入环节中研制规范化的制度、程序与相关测评内容，逐步建立完善的教师专业意识标准，也是不断完善教师准入政策的重要途径。