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【摘要】在国际一体化的教育环境中，高职英语教学理应结合高职学生的实际英语水平及其心理特点，以任务型教学理念为指导，积极开展过程性考核与终结性考核相结合的考核方式。在进行任务型英语测试过程中，任务的选择与分配至关重要。本文在讨论任务的定义、任务的真实性及任务的难易度基础上，强调以每次学习任务的完成作为考核学生日常学习的标准，在过程中抓学习，在任务中促进学生的进步，提高学生的学习能力。把一定的评判标准交给学生去衡量，让学生互评，以提高学生的自我管理能力，激发其学习英语的积极性，使其克服畏难情绪，从而使高职英语教学达到更为理想的状态。
【关键词】任务型教学 任务型英语测试 高职英语 过程性考核
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0110-02
自任务型语言教学于1982年在印度兴起以来，渐已成为外语教学的主流形式。英语教学和测试密不可分，高职英语教学也要用测试来衡量教学效果，同时测试也对英语教学有一定的反馈作用。正由于教学和测试之间的密切联系，任务型语言测试越来越受到业界同仁的广泛重视。那么，在任务型语言测试中，对任务的选择就显得尤为重要，它与进行任务型语言测试的成功与否密切相关。因为任务型语言测试的核心就是任务，它强调的是语言的使用，任务的选择是起点，它要评价学习者完成任务的表现，检查学习者是否完成了目标任务，注重评价学习者交际能力的表现。所以要基于学生的语言能力和学生的需要来设计任务，任务必须真实、有趣、有意义、难易适中，因为这样的任务才能激发起学生的动机和兴趣，交际目标才能实现。
一、任务型英语测试及其理论基础
任务型测试理论是20世纪80年代兴起的，是一种全新的测试模式。Brindley（1994）对任务型语言测试的定义是“根据一套明确规定的标准来评估学习者的交际行为表现的过程， 这些交际行为是有目标导向的、关注意义的语言使用， 是需要结合技能和知识的运用”。由此可见，任务型教学测试注重人的情感控制、认知能力和学习能力三者的全面考察以及潜力的发掘，所以当下受到了学者越来越多的关注和重视。国外学者Long和Norris对此有专业研究，他们积极讨论了任务的构成、任务目标、教学大纲的设计、交际能力的评价等相关问题，详细介绍了进行任务型教学和测试需要考虑的问题和过程步骤。国内罗少茜、韩宝成对任务型教学和测试也有研究，包括进行此测试存在的困难疑惑、发展动向等。
任务型英语测试的理论基础是任务型语言教学。它是 20 世纪 80年代以来逐渐形成和发展的具有国际影响的外语教学途径，基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列的任务。（Nunan，1999：24）同时Skehan 概括了任务的五个特征，即：任务活动的意义是首要的；重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式；任务与现实世界中类似的活动有一定关系；有某个交际问题要解决；完成任务是首要的考虑（Skehan，1998）。
学术界对任务型教学提出了很多界定，综合各家言论，可以把任务型教学中的“任务”理解为学习者为达到某一交际目的，把输入的信息进行新的编码，以做事为目的，利用新的编码获得产出（目的语）的活动。通过完成任务，能够把课堂的主动权交给学生，充分发挥学生自主学习的能力，高效地完成教师的教学任务。任务完成的过程就是学生学习和探索的过程，对该过程进行考核，能够及时有效地把握学生的学习状态、学习质量，及时发现问题、解决问题。
过程性考核即“把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从中得到评价结论的教学性评价”。并且通过考核，能够促使学生时刻提高学习英语的积极性，引导学生思考学习中遇到的各种问题，严格要求自己，不会轻易懈怠，从而使知识和语言技能都得到进一步的提高，实现个性化教育，同时也改变了纯粹以卷面分数衡量学生的局面，并且能够体现高职以能力培养问本位的教学目标。
二、任务型测试决定了实施过程性考核的必要性
任务型测试和传统测试有所不同，在谈到任务型语言测试与其他类型语言测试的区别时，Long和Norris（2000）指出：真正的基于任务的语言测试是以任务为核心，把它作为分析的基本单位，测试项目的选择从任务出发，测试工具的编写以任务为基础，测试所要评定的是应试者完成任务的表现。可见，这种测试的核心就是任务，测试围绕任务进行，测试的一个重要目标是评价应试者完成任务的表现情况。
传统的课堂教学是以课本为中心，以教参为标准，导致课堂气氛比较沉闷，学生缺乏学习兴趣和学习积极性，所学的英语知识是死板的。与之相应，传统的英语考核一般采取终结性期末考试方式，学生的学习效果主要是通过期末考试的分数来体现，期末考试成绩在学期总成绩中所占权重很高（一般约70%以上），主要考核学生的记忆、理解能力，这种考核过多地引导学生注重分数，而没有注重学生使用英语的能力，同时也忽视了学生创新能力、实践能力的培养。由于期末考试的成绩基本上决定了学生该门课程的及格与否，导致学生对期末考试特别重视，而忽略了平时学习的重要性。每到期末考试之前，就会临时抱佛脚，突击性死记硬背来应付考试。在这种情况下，虽然学生能够通过英语期末考试，得到了该课程学分，但是他们往往不能正确地使用语言，所学知识在经过一个假期后就忘记得差不多了，谈不上听、说、读、写能力的养成。
这种现象在高职类院校中尤为突出，由于学生入学时英语基础薄弱，普遍存在不爱学英语，得过且过的现象；老师备课再认真、上课再细致，还是有相当一部分学生不爱听、不肯听；每到期末考试总有不少人不及格，大三毕业时候补考人次量较大，严重影响学生的毕业和就业。针对这一现状，我们进行了大量的调查发现，大部分高职学生有着学好英语的冲动，就是自制能力比较差，加上基础薄弱，很难坚持学下来，于是我们推出“过程性考核”方法，其基本内容是把总评成绩中约50%的部分交给学生自己决定，这部分成绩的考核是根据学生平时的各种表现来进行量化考核，能够时时刻刻督促学生认真积极地学习英语，来达到激发学生学习积极性的目的。 三、任务型高职英语测试中的任务选择
首先，对任务的要有正确的认识，选择时要注意任务的真实性。很多语言学家试图从不同的角度定义“任务”，虽然说法有所不同，但却有共同之处，就是都强调在使用交际语言时，人们重点关注的是语言的意义而非语法形式。任务的真实性是指某一语言测试任务与实际语言运用任务在特征方面的对应程度。真实的交际任务是学习者在实际的生活或以后工作中可以遇见的，而不是脱离实际生活或工作的。Bachman（1999）曾设计了这样一个测试任务：要求应试者带两个不同喜好的素食朋友去餐馆吃饭。首先让应试者先阅读一篇文章，它概括了各种类型的素食者的饮食习惯；接着让应试者看几家餐馆的菜谱，找出他的朋友各自能吃哪些菜；最后，决定到哪家餐馆吃饭。这样的测试任务就具有一定的真实性，它来自现实生活的饮食领域。在现实生活中，这样的事并不少见。
其次，教师在选择任务时，要尽可能从现实生活出发，选取有代表性的任务，同时要特别注意任务的难易度。譬如，教师可以从丰富的网络资源中选择真实的任务，充分考虑到任务的难易度对学生造成的影响。通常，任务越难，学生的表现越差；任务越简单，学生的表现越好，而太难太易的任务都会挫败学生的积极性。如果任务具有较低的认知复杂性，它就变得容易，反之，它变得很难；如果任务的步骤少，它就容易，反之，它就比较难；如对它提供了很多语境，任务就容易，否则，如没有语境，任务就难；如果任务不要求语法准确性，它就容易，反之，它就很难；如果任务具有必要的时间，它就容易，否则，它变得很难。从学习者方面来说，如果学习者很自信，任务就相对容易，否则就很难；学习者如果具有必要的语言技能，任务就容易，反之就很难。总之，任务的难易度和学习者的自信程度、动机、语言技能、文化知识等有关。在文本方面，任务的难易度和文本的长短、描述、上下文线索、内容的熟悉程度有关。
因此，在设计任务时，教师一定要把学习者、任务、及文本这三者仔细考虑在内，把握好难易度，而把握好难易度绝非易事，所以这对教师也是一个极大的挑战。
四、过程性考核实施中的任务分配方案
在任务型教学理念的指导下，实施大学英语过程性考核，并将一定比例的打分权力交给学生，在开学之初交给学生一张记录表，分别记录学生的课堂表现、第二课堂参与程度以及听力口语的表达能力，每周给出一次相应的分数，计算每月的平均成绩，教师不定期地抽查学生的互评记录，与此同时，为避免学生评价的疏漏，教师也相应地对学生进行打分。这样学生既能切实了解自己平时成绩的来源，又可以培养学生的自我约束能力，督促学生不断地增强对英语的热爱，以各种形式来丰富英语的学习。
过程性考核中，考核成绩表中主要涉及这四大项，课堂表现所占比例为30%，作业所占比例为20%，二课堂活动所占比例为30%，听说测试占20%。针对每一项考核标准，给学生分配不同的任务：其一，学习委员负责考勤的记录，虽然考勤不在主要考核分值范围内，但是累计缺勤5次以上包含5次的学生，平时成绩按不及格处理，因此，出勤是每一项考核的基础，此项任务就分配给学习委员。其二，抽取40%的学生负责给全班学生进行课堂表现的打分，其中主要包括学生课上是否积极说英语、是否积极与老师互动，是否有睡觉、玩手机的情况，是否遵守学校的各项纪律规定，除此之外还要关注学生是否在课前积极预习、搜索课上所需的各项资料，是否做到了自主学习，虽然这看似与课堂表现关系不大，但课前的准备对课堂教学有着深远的影响，非常重要，是培养学生自控能力和自学能力的有效途径。其三，指定三名学生负责作业的分数记录，三人各有分工，记录学生的作业成绩，这样有效地避免了学生逃避作业的状况，能够让学生认真完成教师所布置的作业。其四，六名学生负责第二课堂的评分事项，第二课堂的完成主要是以英语俱乐部的形式来开展的，这六名学生也正是英语俱乐部的负责人员，在第二课堂中，为学生提供丰富的英语活动，学生可以尽情地发挥自己的想象力和创新能力，借此机会将英语应用到日常的生活之中，使学生更加生动地体验英语的魅力。其五，除去刚才提到的学生，其余学生负责听说测试的评分，听说测试相对比较灵活，每节课前都安排学生准备一个report，通过学生的准备和表演情况，让学生进行打分，统一进行的考试指定两名学生进行记录。
在过程性考核中，每名学生都参与其中，增强了学生的评判意识，同时也迫使学生能够自觉主动地约束自己，自觉去完成教师分配的各项任务，这些任务的分配，也恰好完成了对英语听、说、读、写、译教学任务的监管。同时，过程性考核为任务型教学的实施也提供了有力的保障。
五、实施效果与结论
我们在实施过程性考核时，绝大多数学生能够积极完成分配任务，包括英语学习任务和评分任务。要想最终考试合格，就必须完成学习任务，同时也只有学习任务完成的出色，才能在评分中得到较高的评价。特别是通过给学生机会去评判，使其在英语学习方面取得了很大的进步，课堂的授课氛围也得到很好地改善。每节英语课前，都有学生非常积极认真地准备自己的report，他们很流利地读出甚至是背出自己所选择的文章，他们还能积极搜索与课文相关的背景知识，并且能够用英文表达出来。而且，学生的出勤率也明显提高，无故逃课的人次大为减少，绝大多数学生都能够认真完成作业。
最值得一提的就是第二课堂的参与程度，开展了第二课堂才真正发现了学生是如此热爱英语，每次举办俱乐部的活动，学生都能够带给老师惊喜，我们也会发现好多英文歌手，也能发现学生创新的能力，最令人难忘的就是学生们排练的英文话剧，至今还能记得他们表演的项链、白雪公主等，从道具到服装，学生都经过了精心的准备，学生不仅在语言上有了很大的提高，而且更加增强了他们学习英语的热情，带动了整个班级的英语学习。
尽管过程性考核的优点很多，也确实促进了学生对英语的学习，但是也有一些不足之处，比如学生对分值的把握程度不一，或多或少地会造成分值有偏差，此时就需要老师做好监管工作，以确保过程性考核结果的公平、公正。师生的考核结果互为参考，才能使过程性考核的更为合理。在过程性考核的实践中，需要结合任务分配进行具体分析，及时探求改进方案，共同为高职英语教学的良性发展而努力。
参考文献：
[1]Brown， G.， A. Anderson， R. shilock， and G. Yule. Teaching Talk ：Strategies for Production and Assessment[M].Cam-bridge：CUP. 1984.
[2]Nunan D.Second language teaching and learning [M]. Boston，Mass：Heinle&Heinle Publishers， 1999.
[3]Peter Skehan.A Cognitive-Approach to Language Learning [M]. Oxford：Oxford University Press，1998.
[4]Rod Ellis. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford：Oxford UniversityPress， 2003.
[5]付慧宇. 多元评价：考试改革的创新机制 [J]. 教学与管理，2012（1）.
【关键词】任务型教学 任务型英语测试 高职英语 过程性考核
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0110-02
自任务型语言教学于1982年在印度兴起以来，渐已成为外语教学的主流形式。英语教学和测试密不可分，高职英语教学也要用测试来衡量教学效果，同时测试也对英语教学有一定的反馈作用。正由于教学和测试之间的密切联系，任务型语言测试越来越受到业界同仁的广泛重视。那么，在任务型语言测试中，对任务的选择就显得尤为重要，它与进行任务型语言测试的成功与否密切相关。因为任务型语言测试的核心就是任务，它强调的是语言的使用，任务的选择是起点，它要评价学习者完成任务的表现，检查学习者是否完成了目标任务，注重评价学习者交际能力的表现。所以要基于学生的语言能力和学生的需要来设计任务，任务必须真实、有趣、有意义、难易适中，因为这样的任务才能激发起学生的动机和兴趣，交际目标才能实现。
一、任务型英语测试及其理论基础
任务型测试理论是20世纪80年代兴起的，是一种全新的测试模式。Brindley（1994）对任务型语言测试的定义是“根据一套明确规定的标准来评估学习者的交际行为表现的过程， 这些交际行为是有目标导向的、关注意义的语言使用， 是需要结合技能和知识的运用”。由此可见，任务型教学测试注重人的情感控制、认知能力和学习能力三者的全面考察以及潜力的发掘，所以当下受到了学者越来越多的关注和重视。国外学者Long和Norris对此有专业研究，他们积极讨论了任务的构成、任务目标、教学大纲的设计、交际能力的评价等相关问题，详细介绍了进行任务型教学和测试需要考虑的问题和过程步骤。国内罗少茜、韩宝成对任务型教学和测试也有研究，包括进行此测试存在的困难疑惑、发展动向等。
任务型英语测试的理论基础是任务型语言教学。它是 20 世纪 80年代以来逐渐形成和发展的具有国际影响的外语教学途径，基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列的任务。（Nunan，1999：24）同时Skehan 概括了任务的五个特征，即：任务活动的意义是首要的；重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式；任务与现实世界中类似的活动有一定关系；有某个交际问题要解决；完成任务是首要的考虑（Skehan，1998）。
学术界对任务型教学提出了很多界定，综合各家言论，可以把任务型教学中的“任务”理解为学习者为达到某一交际目的，把输入的信息进行新的编码，以做事为目的，利用新的编码获得产出（目的语）的活动。通过完成任务，能够把课堂的主动权交给学生，充分发挥学生自主学习的能力，高效地完成教师的教学任务。任务完成的过程就是学生学习和探索的过程，对该过程进行考核，能够及时有效地把握学生的学习状态、学习质量，及时发现问题、解决问题。
过程性考核即“把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从中得到评价结论的教学性评价”。并且通过考核，能够促使学生时刻提高学习英语的积极性，引导学生思考学习中遇到的各种问题，严格要求自己，不会轻易懈怠，从而使知识和语言技能都得到进一步的提高，实现个性化教育，同时也改变了纯粹以卷面分数衡量学生的局面，并且能够体现高职以能力培养问本位的教学目标。
二、任务型测试决定了实施过程性考核的必要性
任务型测试和传统测试有所不同，在谈到任务型语言测试与其他类型语言测试的区别时，Long和Norris（2000）指出：真正的基于任务的语言测试是以任务为核心，把它作为分析的基本单位，测试项目的选择从任务出发，测试工具的编写以任务为基础，测试所要评定的是应试者完成任务的表现。可见，这种测试的核心就是任务，测试围绕任务进行，测试的一个重要目标是评价应试者完成任务的表现情况。
传统的课堂教学是以课本为中心，以教参为标准，导致课堂气氛比较沉闷，学生缺乏学习兴趣和学习积极性，所学的英语知识是死板的。与之相应，传统的英语考核一般采取终结性期末考试方式，学生的学习效果主要是通过期末考试的分数来体现，期末考试成绩在学期总成绩中所占权重很高（一般约70%以上），主要考核学生的记忆、理解能力，这种考核过多地引导学生注重分数，而没有注重学生使用英语的能力，同时也忽视了学生创新能力、实践能力的培养。由于期末考试的成绩基本上决定了学生该门课程的及格与否，导致学生对期末考试特别重视，而忽略了平时学习的重要性。每到期末考试之前，就会临时抱佛脚，突击性死记硬背来应付考试。在这种情况下，虽然学生能够通过英语期末考试，得到了该课程学分，但是他们往往不能正确地使用语言，所学知识在经过一个假期后就忘记得差不多了，谈不上听、说、读、写能力的养成。
这种现象在高职类院校中尤为突出，由于学生入学时英语基础薄弱，普遍存在不爱学英语，得过且过的现象；老师备课再认真、上课再细致，还是有相当一部分学生不爱听、不肯听；每到期末考试总有不少人不及格，大三毕业时候补考人次量较大，严重影响学生的毕业和就业。针对这一现状，我们进行了大量的调查发现，大部分高职学生有着学好英语的冲动，就是自制能力比较差，加上基础薄弱，很难坚持学下来，于是我们推出“过程性考核”方法，其基本内容是把总评成绩中约50%的部分交给学生自己决定，这部分成绩的考核是根据学生平时的各种表现来进行量化考核，能够时时刻刻督促学生认真积极地学习英语，来达到激发学生学习积极性的目的。 三、任务型高职英语测试中的任务选择
首先，对任务的要有正确的认识，选择时要注意任务的真实性。很多语言学家试图从不同的角度定义“任务”，虽然说法有所不同，但却有共同之处，就是都强调在使用交际语言时，人们重点关注的是语言的意义而非语法形式。任务的真实性是指某一语言测试任务与实际语言运用任务在特征方面的对应程度。真实的交际任务是学习者在实际的生活或以后工作中可以遇见的，而不是脱离实际生活或工作的。Bachman（1999）曾设计了这样一个测试任务：要求应试者带两个不同喜好的素食朋友去餐馆吃饭。首先让应试者先阅读一篇文章，它概括了各种类型的素食者的饮食习惯；接着让应试者看几家餐馆的菜谱，找出他的朋友各自能吃哪些菜；最后，决定到哪家餐馆吃饭。这样的测试任务就具有一定的真实性，它来自现实生活的饮食领域。在现实生活中，这样的事并不少见。
其次，教师在选择任务时，要尽可能从现实生活出发，选取有代表性的任务，同时要特别注意任务的难易度。譬如，教师可以从丰富的网络资源中选择真实的任务，充分考虑到任务的难易度对学生造成的影响。通常，任务越难，学生的表现越差；任务越简单，学生的表现越好，而太难太易的任务都会挫败学生的积极性。如果任务具有较低的认知复杂性，它就变得容易，反之，它变得很难；如果任务的步骤少，它就容易，反之，它就比较难；如对它提供了很多语境，任务就容易，否则，如没有语境，任务就难；如果任务不要求语法准确性，它就容易，反之，它就很难；如果任务具有必要的时间，它就容易，否则，它变得很难。从学习者方面来说，如果学习者很自信，任务就相对容易，否则就很难；学习者如果具有必要的语言技能，任务就容易，反之就很难。总之，任务的难易度和学习者的自信程度、动机、语言技能、文化知识等有关。在文本方面，任务的难易度和文本的长短、描述、上下文线索、内容的熟悉程度有关。
因此，在设计任务时，教师一定要把学习者、任务、及文本这三者仔细考虑在内，把握好难易度，而把握好难易度绝非易事，所以这对教师也是一个极大的挑战。
四、过程性考核实施中的任务分配方案
在任务型教学理念的指导下，实施大学英语过程性考核，并将一定比例的打分权力交给学生，在开学之初交给学生一张记录表，分别记录学生的课堂表现、第二课堂参与程度以及听力口语的表达能力，每周给出一次相应的分数，计算每月的平均成绩，教师不定期地抽查学生的互评记录，与此同时，为避免学生评价的疏漏，教师也相应地对学生进行打分。这样学生既能切实了解自己平时成绩的来源，又可以培养学生的自我约束能力，督促学生不断地增强对英语的热爱，以各种形式来丰富英语的学习。
过程性考核中，考核成绩表中主要涉及这四大项，课堂表现所占比例为30%，作业所占比例为20%，二课堂活动所占比例为30%，听说测试占20%。针对每一项考核标准，给学生分配不同的任务：其一，学习委员负责考勤的记录，虽然考勤不在主要考核分值范围内，但是累计缺勤5次以上包含5次的学生，平时成绩按不及格处理，因此，出勤是每一项考核的基础，此项任务就分配给学习委员。其二，抽取40%的学生负责给全班学生进行课堂表现的打分，其中主要包括学生课上是否积极说英语、是否积极与老师互动，是否有睡觉、玩手机的情况，是否遵守学校的各项纪律规定，除此之外还要关注学生是否在课前积极预习、搜索课上所需的各项资料，是否做到了自主学习，虽然这看似与课堂表现关系不大，但课前的准备对课堂教学有着深远的影响，非常重要，是培养学生自控能力和自学能力的有效途径。其三，指定三名学生负责作业的分数记录，三人各有分工，记录学生的作业成绩，这样有效地避免了学生逃避作业的状况，能够让学生认真完成教师所布置的作业。其四，六名学生负责第二课堂的评分事项，第二课堂的完成主要是以英语俱乐部的形式来开展的，这六名学生也正是英语俱乐部的负责人员，在第二课堂中，为学生提供丰富的英语活动，学生可以尽情地发挥自己的想象力和创新能力，借此机会将英语应用到日常的生活之中，使学生更加生动地体验英语的魅力。其五，除去刚才提到的学生，其余学生负责听说测试的评分，听说测试相对比较灵活，每节课前都安排学生准备一个report，通过学生的准备和表演情况，让学生进行打分，统一进行的考试指定两名学生进行记录。
在过程性考核中，每名学生都参与其中，增强了学生的评判意识，同时也迫使学生能够自觉主动地约束自己，自觉去完成教师分配的各项任务，这些任务的分配，也恰好完成了对英语听、说、读、写、译教学任务的监管。同时，过程性考核为任务型教学的实施也提供了有力的保障。
五、实施效果与结论
我们在实施过程性考核时，绝大多数学生能够积极完成分配任务，包括英语学习任务和评分任务。要想最终考试合格，就必须完成学习任务，同时也只有学习任务完成的出色，才能在评分中得到较高的评价。特别是通过给学生机会去评判，使其在英语学习方面取得了很大的进步，课堂的授课氛围也得到很好地改善。每节英语课前，都有学生非常积极认真地准备自己的report，他们很流利地读出甚至是背出自己所选择的文章，他们还能积极搜索与课文相关的背景知识，并且能够用英文表达出来。而且，学生的出勤率也明显提高，无故逃课的人次大为减少，绝大多数学生都能够认真完成作业。
最值得一提的就是第二课堂的参与程度，开展了第二课堂才真正发现了学生是如此热爱英语，每次举办俱乐部的活动，学生都能够带给老师惊喜，我们也会发现好多英文歌手，也能发现学生创新的能力，最令人难忘的就是学生们排练的英文话剧，至今还能记得他们表演的项链、白雪公主等，从道具到服装，学生都经过了精心的准备，学生不仅在语言上有了很大的提高，而且更加增强了他们学习英语的热情，带动了整个班级的英语学习。
尽管过程性考核的优点很多，也确实促进了学生对英语的学习，但是也有一些不足之处，比如学生对分值的把握程度不一，或多或少地会造成分值有偏差，此时就需要老师做好监管工作，以确保过程性考核结果的公平、公正。师生的考核结果互为参考，才能使过程性考核的更为合理。在过程性考核的实践中，需要结合任务分配进行具体分析，及时探求改进方案，共同为高职英语教学的良性发展而努力。
参考文献：
[1]Brown， G.， A. Anderson， R. shilock， and G. Yule. Teaching Talk ：Strategies for Production and Assessment[M].Cam-bridge：CUP. 1984.
[2]Nunan D.Second language teaching and learning [M]. Boston，Mass：Heinle&Heinle Publishers， 1999.
[3]Peter Skehan.A Cognitive-Approach to Language Learning [M]. Oxford：Oxford University Press，1998.
[4]Rod Ellis. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford：Oxford UniversityPress， 2003.
[5]付慧宇. 多元评价：考试改革的创新机制 [J]. 教学与管理，2012（1）.