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目前的语文教学将“自主、合作、探究”的学习方式“炒”得很热，这与课程标准的积极倡导是分不开的。新课程倡导之下，课堂上确是多了份“热闹”，少了些“沉闷”。令执教者疑惑不解的是自己惟“自主、合作、探究”是瞻，可教学效果为何还是涛声依旧?是新课程的理念错了?还是自己对新课程的理念解读错了?实践表明，任何真理都是相对的而不是绝对的。同样，学生学习方式的选择，也该具体问题具体分析，不应该眉毛胡子一把抓，要取决于不同学生对学习内容产生的不同内在学习需求。只有符合学生内在学习需求的学习方式才会是有生命力的。学生的内在学习需求应是选择有效学习方式的依据。
什么样的学习方式才是有效的?根据有效教学理论，所谓“有效”，是指通过一段时间的学习后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是学习有没有效益的惟一指标。学习有没有效益，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或学了没有什么收获，即使教得很辛苦也是无效的。因此凡是符合学生内在学习需求的，凡是能促进学生获得具体进步或发展的学习方式都应是有效的。
自主学习与他主学习、合作学习与独立学习、接受学习与探究学习(或称发现学习)均为学习方式。我们可能由于新课程的倡导，独独偏爱“自主、合作、探究”，而疏远其他的学习方式。反思独立学习、接受式学习，这些学习方式各有其优势，各有其存在的价值。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，是因为我们以前缺乏这样的理念与学习品质。随着新课程实践的逐步深入，我们对学生学习方式的认识也将越全面越深刻。不管何种学习方式，学生的内在学习需求应是选择的依据。
一、自主学习与他主学习的不同选择是区分何种学习主体观的分水岭
从学生发展角度而言，学生理应成为“会学习”的人，理应成为学习活动的主人。教育专家强调：学生是需被点燃的火把，而不是被动接受知识的容器；教师是学生学习的组织者和引导者，教师的教法应服从于学生的学法。毫无疑问，让学生学会自主学习而不是他主学习，让学生学会主动学习而不是被动学习是时代与社会发展的必然选择。我们的语文试卷评讲课，无外乎这么两种情况：一种是测试一结束即由老师讲评，多数情形是教师直接讲解答案或发给学生书面答案；另一种是测试后课下让学生自由讨论，下节课再讲评。这两种情况的评讲效果如何呢?根据主体教育理论，这两种情况都没有充分发挥学生的主体作用。第一种情况，学生没有自己去探讨，也没有推论问题的时间，洗耳恭听的是教师的标准答案，是典型的他主学习。第二种情况，学生虽有一定的时间讨论，但毕竟是课后时间，缺少特定的氛围，没有教师的督促引导。学生要应付的功课又那样多，他们怎么可能在有限的课余时间“奉献”给本不太感兴趣的语文呢?且看那些有经验的教师，测试完毕后即让学生在课内讨论，教师有意设置悬念，对正确答案予以保密，使学生处于“心愤口悱”状态，激发他们探求正确答案的热情，教师相机点拨。教师的点拨是真正建立在符合学生内在需求的自主学习基础之上，这样的语文学习自然是有效的。
二、合作学习与独立学习的不同选择应取决于不同的学情
合作学习与独立学习同属学习方式，本身无所谓好坏，它们之间绝非是一概排斥的，而往往是相容的。实践表明，合作学习若是真正有效，其基础需建立在独立学习之上。假如学生通过自己的独立学习就能解决问题，那么合作学习显然是多余的，只有当学生仅靠个人的力量无法解决之时，合作学习才有其存在的价值。公开课中常常见到这样的情形，为了显示新课程理念，非得让学生“合作学习”一下，最常见的现象便是小组讨论。而执教者往往似乎忘了这么一点：学生到底有没有问题，要讨论的是不是真正的问题，需不需要合作讨论。学生查资料、观察、阅读、体验、接触等都是解决问题的好方法，可能惟独不需要合作讨论。实践表明，不需要合作讨论而去合作讨论，就是低效的，甚至是无效的。如果需要小组讨论，还应考虑有没有合作讨论的条件，怎样合作讨论。没有合作讨论的条件或不知道怎么讨论，那也必将产生无效的合作，结果当然是伪合作、伪讨论。实践还表明，合作学习习惯的养成需要一定的时间。初期的合作，教师更需注意指导学生学会合作的技巧，学生只有具备了一定的合作技巧，才能顺利地开展合作学习。其次，合作学习要选择合适的时机，在学生独立学习与思考的基础之上，正处于“愤悱”之时，或合作，或点拨，方可减少合作学习的随意性、盲目性，提高合作的有效性。作为组织者与指导者的教师，组织学生选择独立学习还是合作学习，心中应该有一个依据，那依据应是学生的内在学习需求。
三、接受学习与探究学习、的选择应视教学内容而异
依据现代认知心理学理论，知识可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识一般不适合也不需要学生去探究。程序性知识又称操作性知识，主要回答“怎么做”的问题，涉及学生解决问题的技能、方法的形成。策略性知识是回答“为什么”的知识。程序性知识和策略性知识单靠老师讲解很难为学生所掌握，只能通过学生亲身参与、探究才能逐渐内化。诗句“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”正说明了这个道理。从实践中所获得的知识，学生更容易理解、记忆并将其应用到实践中。可见探究性学习与接受性学习这两种学习方式能适用的学习内容是不相同的，其有效性也是不一样的。以综合实践活动为例，语文特级教师蔡明开展的“看标识学语文”活动，堪称是开展探究性学习的一个范例。他仅从标识这个角度，使学生在“探究”中把看电视与学语文，看各种标识与学思考、学表达结合起来，养成观察、分析、思考和表达的习惯，培养学生求同求异的思维能力。蔡老师的做法无疑是成功的，原因是他使学生将生活与语文学习联系起来。不难想象，诸如此类的学习内容舍弃接受学习而选择探究学习方式，其结果必将是有效的，甚至是高效的。
参考文献
①《发挥学生主体作用，提高试卷讲评质量》，《语文教学之友》2005年第4期。
②《何处风光不语文》，《语文教学通讯》2005年第7-8期。
(作者单位：吴江市八都中学)
什么样的学习方式才是有效的?根据有效教学理论，所谓“有效”，是指通过一段时间的学习后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是学习有没有效益的惟一指标。学习有没有效益，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或学了没有什么收获，即使教得很辛苦也是无效的。因此凡是符合学生内在学习需求的，凡是能促进学生获得具体进步或发展的学习方式都应是有效的。
自主学习与他主学习、合作学习与独立学习、接受学习与探究学习(或称发现学习)均为学习方式。我们可能由于新课程的倡导，独独偏爱“自主、合作、探究”，而疏远其他的学习方式。反思独立学习、接受式学习，这些学习方式各有其优势，各有其存在的价值。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，是因为我们以前缺乏这样的理念与学习品质。随着新课程实践的逐步深入，我们对学生学习方式的认识也将越全面越深刻。不管何种学习方式，学生的内在学习需求应是选择的依据。
一、自主学习与他主学习的不同选择是区分何种学习主体观的分水岭
从学生发展角度而言，学生理应成为“会学习”的人，理应成为学习活动的主人。教育专家强调：学生是需被点燃的火把，而不是被动接受知识的容器；教师是学生学习的组织者和引导者，教师的教法应服从于学生的学法。毫无疑问，让学生学会自主学习而不是他主学习，让学生学会主动学习而不是被动学习是时代与社会发展的必然选择。我们的语文试卷评讲课，无外乎这么两种情况：一种是测试一结束即由老师讲评，多数情形是教师直接讲解答案或发给学生书面答案；另一种是测试后课下让学生自由讨论，下节课再讲评。这两种情况的评讲效果如何呢?根据主体教育理论，这两种情况都没有充分发挥学生的主体作用。第一种情况，学生没有自己去探讨，也没有推论问题的时间，洗耳恭听的是教师的标准答案，是典型的他主学习。第二种情况，学生虽有一定的时间讨论，但毕竟是课后时间，缺少特定的氛围，没有教师的督促引导。学生要应付的功课又那样多，他们怎么可能在有限的课余时间“奉献”给本不太感兴趣的语文呢?且看那些有经验的教师，测试完毕后即让学生在课内讨论，教师有意设置悬念，对正确答案予以保密，使学生处于“心愤口悱”状态，激发他们探求正确答案的热情，教师相机点拨。教师的点拨是真正建立在符合学生内在需求的自主学习基础之上，这样的语文学习自然是有效的。
二、合作学习与独立学习的不同选择应取决于不同的学情
合作学习与独立学习同属学习方式，本身无所谓好坏，它们之间绝非是一概排斥的，而往往是相容的。实践表明，合作学习若是真正有效，其基础需建立在独立学习之上。假如学生通过自己的独立学习就能解决问题，那么合作学习显然是多余的，只有当学生仅靠个人的力量无法解决之时，合作学习才有其存在的价值。公开课中常常见到这样的情形，为了显示新课程理念，非得让学生“合作学习”一下，最常见的现象便是小组讨论。而执教者往往似乎忘了这么一点：学生到底有没有问题，要讨论的是不是真正的问题，需不需要合作讨论。学生查资料、观察、阅读、体验、接触等都是解决问题的好方法，可能惟独不需要合作讨论。实践表明，不需要合作讨论而去合作讨论，就是低效的，甚至是无效的。如果需要小组讨论，还应考虑有没有合作讨论的条件，怎样合作讨论。没有合作讨论的条件或不知道怎么讨论，那也必将产生无效的合作，结果当然是伪合作、伪讨论。实践还表明，合作学习习惯的养成需要一定的时间。初期的合作，教师更需注意指导学生学会合作的技巧，学生只有具备了一定的合作技巧，才能顺利地开展合作学习。其次，合作学习要选择合适的时机，在学生独立学习与思考的基础之上，正处于“愤悱”之时，或合作，或点拨，方可减少合作学习的随意性、盲目性，提高合作的有效性。作为组织者与指导者的教师，组织学生选择独立学习还是合作学习，心中应该有一个依据，那依据应是学生的内在学习需求。
三、接受学习与探究学习、的选择应视教学内容而异
依据现代认知心理学理论，知识可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识一般不适合也不需要学生去探究。程序性知识又称操作性知识，主要回答“怎么做”的问题，涉及学生解决问题的技能、方法的形成。策略性知识是回答“为什么”的知识。程序性知识和策略性知识单靠老师讲解很难为学生所掌握，只能通过学生亲身参与、探究才能逐渐内化。诗句“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”正说明了这个道理。从实践中所获得的知识，学生更容易理解、记忆并将其应用到实践中。可见探究性学习与接受性学习这两种学习方式能适用的学习内容是不相同的，其有效性也是不一样的。以综合实践活动为例，语文特级教师蔡明开展的“看标识学语文”活动，堪称是开展探究性学习的一个范例。他仅从标识这个角度，使学生在“探究”中把看电视与学语文，看各种标识与学思考、学表达结合起来，养成观察、分析、思考和表达的习惯，培养学生求同求异的思维能力。蔡老师的做法无疑是成功的，原因是他使学生将生活与语文学习联系起来。不难想象，诸如此类的学习内容舍弃接受学习而选择探究学习方式，其结果必将是有效的，甚至是高效的。
参考文献
①《发挥学生主体作用，提高试卷讲评质量》，《语文教学之友》2005年第4期。
②《何处风光不语文》，《语文教学通讯》2005年第7-8期。
(作者单位：吴江市八都中学)