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一、 因材施教，求“适”解
1. 寻求“适性”的解读路径。我们解读文本，就是在协助学生找到适合他们与“文本、教师、同伴、教材编者”产生对话的切口与“最佳的路径”。苏教版四上《九色鹿》是一则民间故事。课堂上如果仅仅围绕学生读懂的——“九色鹿的善良、调达的背信弃义”去理解，那么所进行的辩论是低效的。教什么才能让学生真正“辩”起来？我认为可以从九色鹿是善良的，调达则背信弃义，构成人性审视的视角，使学生领悟如何去做人的道理。还可以从“九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦”所构成的“生活世界”公正、信义与美德的视角去辩论。当然，也可以“善有善报，恶有恶报”为主旨，弘扬“除恶扬善”的主旋律。我以为从做人的角度来辩，是符合每一个学生实际的，接近他们的情感及认知的“最近发展区”，所以，他们也很容易在各自原有的基础上读起来、辩起来，并求得“适”解。
2. 设置“适量”的课程内容。薛法根老师的“三不教”，在“教”与“不教”上进行了自己的思辨。但教多少，学生才能辩有所得，这就涉及到课程内容设置“适量”的难题了。我们看看他的《九色鹿》一课设计：板块一，说一说，评论人物感知形象；板块二，读一读，想象、朗读，感受情境。板块三，写一写，角色体验，感悟事理。三个板块的教学，简明扼要，却又扎扎实实，学生很容易就能进入到“阅读思考”的“场”中。同样是教这一课，另一位教师则围绕“契约与诚信，文明的规则”的主题，设计“设置认知冲突、引导悟境、文化审视、意义建构”四个教学环节，我们来回顾一下文化“审视”这个环节：（1）“起誓”的文化解读。（2）想象、朗读调达的誓言。（3）“背信弃义”的文化审视。（4）引进文本：新闻（例如彩票宝马案），谈感想。（5）感情朗读九色鹿的义正词严。通过对比不难发现，这位教师的解读是很全面、很透彻，细细地琢磨，“量”还是很大的，训练的点很多，但冗余的信息更多，且缺少思辨的因素在里面，即使阅读的量再大，也只是一种蹈空的“填鸭式”阅读。对此，笔者认为，目标的确定、环节的设计“适量”最好。薛老师的“三个板块”就正好为学生提供了充裕的时间，进行阅读与思考，“适”解也就更有可能。
3. 遵循“适时”的学习规律。揠苗助长，欲速则不达。阅读其实也是在寻找最佳的思辨时机，因为，不是什么时候都能让学生思辨起来的。《九色鹿》一文中出现的人物，除了九色鹿和调达以外，还有王妃、国王，这些人物对故事的发展都起着关键的作用，教师牢牢抓住文本中的人物形象，利于学生理解文本，也有利于培养正确的价值观和良好的道德品质，自然生发“善与恶、正与邪”的“思辨”，“适”解必然达成。在阅读中思辨，在思辨中阅读，思辨不仅为阅读求“适”解提供了可能，也为我们对“问题的本质探寻”提供了可能。
二、 同课异构，“和”为美
1. 尚中，“异构”的逻辑起点。“尚中”即不偏不倚，是“中庸”思想的逻辑起点，其核心是“用其中”，这是同课“异构”的逻辑起点。同样，教《九色鹿》一课，张老师指导学生有感情地朗读，读好人物鲜明的角色，重在感悟“做人要恪守信用”的道理；李老师则让学生积累课文中优美的语言，侧重在课文感悟理解方面，赞扬九色鹿舍己救人，不图回报的高尚品质，谴责调达背信弃义、恩将仇报的可耻行为；我的教学重点则抓住重点段落，牵“一词”（气愤）而入全篇，引导学生在学习语言表达方法的同时，辩证地看待文本的人文意义——一分为二地看问题，引导学生再给调达一个改过的机会，以《调达的内心独白》为题，写一写把调达真诚后悔的心里话。“异构”并不意味着脱离学生实际的随心所欲、漫无边际地乱“构”，而是建立在可以引发学生进行“阅读与思考”的逻辑“规约”上——“毋意”，立足文本，不悬空揣测；“毋必”，辩证看待，不绝对肯定；“毋固”， 适度敞开，不拘泥固执；“毋我”，尊重个性，不唯我独是。一切尚中，持“中”而辨。
2. 时中，“异构”的内在属性。“时中”即随时以处中，因势而利导，关注文本“意思”与编者“意图”的融合，这是教学的要求，也是同课“异构”的内在属性。“鹿王则讲述了拯救溺水人的经过，责其忘恩负义。”是三国吴支谦《佛说九色鹿经》原文中的一段话。课文中的九色鹿对国王说的话，更注重语言的表达，及语言所附着的人文内涵，这里面包含引发我们进行思辨的“点”——“您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”“怕”还是“不怕”必然是一番思辨。而想用好这段话，不仅要理解课文“意思”，还应该理解编者“意图”，持其言，融其意，不偏不倚，因“势”而辨，其实这也是在教学生如何寻找思辨的话题。
3. 中和，“异构”的理想目标。“中和”即合内外之道，各美其美，美美与共，这是同课“异构”的理想目标。薛法根老师在两次不同的教学设计中，关于“写”的“异构”就值得我们思考与借鉴：其一，“这个故事中的人物都有自己的语言，可是国王说的话却没有直接写出来，只是概述了他讲话的内容。如果你是国王，面对九色鹿、调达以及他的军队，会说些什么呢？”其二，“中国古典小说，很少有人物心理描写。调达面壁思过，他会怎样忏悔呢？国王听了非常惭愧，如何惭愧？請你写一段话描写心理，可以这样开头：‘唉，……’写三五句话，用上‘竟然’这个词。”其有所同之处，案例2中让学生比照九色鹿，进行角色体验，反思“常人”的不足与过错，写下忏悔或者惭愧的文字，是对事理的深刻理解，也是在潜移默化地进行着无痕的、中庸的教化，这样更符合“内外之道”，既激活了学生的思辨热情，也达到了同课“异构”的相同目标——言意互换，各美其美。
三、 行成于思，精于“辨”
1. 道而弗牵，则“和”。引导学生学，并不意味着要牵着学生走。因为，思辨是学生个性化行为的表现。教学中如何充分发挥批注的引领作用？看！教师不仅画出了“连连”“永远”“终生”等词语，还在旁边写了一句话：“‘滴水之恩，当涌泉相报。’（映示）更何况是救命之恩，更应该知恩图报。这也就是我今天要告诉同学们的，读书的时候一定把自己的感受写出来。”反思，引导需不需要“牵”着学生走呢？我想有时还是需要的，批注、示范是最好的引导。但“牵”不是往学生的脑海里硬塞东西，而是给他选择，教他表达的方式方法，一旦学生生成了自己的独特见解，那便是自我思辨能力的生长。 2. 强而弗抑，则“易”。鼓励学生学，而不压抑学生的个性，张扬学生的思辨精神，既是对学生的尊重，也是阅读走上简单的追求——
师：刚才，同学们在读书；我，在读你们。从你们的表情中，我读出了你们的爱憎分明。从你们的朗读声中，我听出了九色鹿的气愤已经到了极点，以至于“大骂”起来。但骂得很有艺术，很高明！你们感受到了吗？
生：“您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”是一个反问句，用反問来增强语气，但又没有直接去骂他。
生：我发现九色鹿对国王很尊敬，尽管国王做错了事情，但他还是称“陛下”，并一连用了两个“您”，这是对国王的尊称。
个性化的思辨，是对话敞开的一种自然表现。但同时也要避免思辨话题的“过深”“过度”，即“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样，思辨才会由简单步入深刻。
3. 开而弗达，则“思”。即启发开拓学生的思路，不代替学生下结论，给学生一个不断自我思考、思辨的时空。我们来看张康桥老师的一段教学实录：
师：人要不断地问自己，我该怎么做？现在我来问问你，如果调达再掉进河里，假如你是九色鹿，救还是不救？（学生几乎异口同声都说救。老师没有问为什么？而是先引进了两篇文章：《农夫与蛇》《东郭先生和狼》，建议学生先读一读）
师：“你还救不救调达？”（这次大多数学生在沉思，只有少数几个学生举手）
生：不救。因为调达和这里的蛇、狼差不多，都会毫不犹豫地出卖自己的恩人。
生：不救。因为他会害人。（有几个学生说“不救”，也有学生说不知道救还是不救）
师：还有没有同学要救调达的？（只有三位同学举手）
生：我还是要救，因为调达毕竟与这两个故事中的“蛇”和“狼”有点区别的，再说总不能眼睁睁地看着他淹死吧，再说这次救他后，他会感动，说不定就改好了。
生：我还是会救的，但是救起来后，我会远离这儿，不让他再找到我。
生：我也是会救的，但是救起来后，我要教育他，让他的灵魂干净一点。
师：我尊重你们每个人的观点，但是我更赞同这位同学的说法，要救，更要拯救灵魂。正如我们刚才所说，人性是复杂的、多样的，同样读文章也可以从不同的角度去思考，你才会有不同的收获。你还能读出些什么呢？再自由读读课文，自己读到的才是最重要的。
真正的阅读不是直接灌输，而是指导学生进行辩论。辩论更有助于提高学生的表达、思辨、博弈和组织协调等综合技能。“自己读到的才是最重要的”。从“举一”到“反三”的过程，体现的是学生思辨的个性化创造，正符合新“课标”精神——学与思的结合，读与辨的融通，使学生始终处于阅读与思考的状态——思则通，辨则达。立体的、多元的思辨，定能让阅读深刻、丰盈。思辨，有起点，没有终点。
1. 寻求“适性”的解读路径。我们解读文本，就是在协助学生找到适合他们与“文本、教师、同伴、教材编者”产生对话的切口与“最佳的路径”。苏教版四上《九色鹿》是一则民间故事。课堂上如果仅仅围绕学生读懂的——“九色鹿的善良、调达的背信弃义”去理解，那么所进行的辩论是低效的。教什么才能让学生真正“辩”起来？我认为可以从九色鹿是善良的，调达则背信弃义，构成人性审视的视角，使学生领悟如何去做人的道理。还可以从“九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦”所构成的“生活世界”公正、信义与美德的视角去辩论。当然，也可以“善有善报，恶有恶报”为主旨，弘扬“除恶扬善”的主旋律。我以为从做人的角度来辩，是符合每一个学生实际的，接近他们的情感及认知的“最近发展区”，所以，他们也很容易在各自原有的基础上读起来、辩起来，并求得“适”解。
2. 设置“适量”的课程内容。薛法根老师的“三不教”，在“教”与“不教”上进行了自己的思辨。但教多少，学生才能辩有所得，这就涉及到课程内容设置“适量”的难题了。我们看看他的《九色鹿》一课设计：板块一，说一说，评论人物感知形象；板块二，读一读，想象、朗读，感受情境。板块三，写一写，角色体验，感悟事理。三个板块的教学，简明扼要，却又扎扎实实，学生很容易就能进入到“阅读思考”的“场”中。同样是教这一课，另一位教师则围绕“契约与诚信，文明的规则”的主题，设计“设置认知冲突、引导悟境、文化审视、意义建构”四个教学环节，我们来回顾一下文化“审视”这个环节：（1）“起誓”的文化解读。（2）想象、朗读调达的誓言。（3）“背信弃义”的文化审视。（4）引进文本：新闻（例如彩票宝马案），谈感想。（5）感情朗读九色鹿的义正词严。通过对比不难发现，这位教师的解读是很全面、很透彻，细细地琢磨，“量”还是很大的，训练的点很多，但冗余的信息更多，且缺少思辨的因素在里面，即使阅读的量再大，也只是一种蹈空的“填鸭式”阅读。对此，笔者认为，目标的确定、环节的设计“适量”最好。薛老师的“三个板块”就正好为学生提供了充裕的时间，进行阅读与思考，“适”解也就更有可能。
3. 遵循“适时”的学习规律。揠苗助长，欲速则不达。阅读其实也是在寻找最佳的思辨时机，因为，不是什么时候都能让学生思辨起来的。《九色鹿》一文中出现的人物，除了九色鹿和调达以外，还有王妃、国王，这些人物对故事的发展都起着关键的作用，教师牢牢抓住文本中的人物形象，利于学生理解文本，也有利于培养正确的价值观和良好的道德品质，自然生发“善与恶、正与邪”的“思辨”，“适”解必然达成。在阅读中思辨，在思辨中阅读，思辨不仅为阅读求“适”解提供了可能，也为我们对“问题的本质探寻”提供了可能。
二、 同课异构，“和”为美
1. 尚中，“异构”的逻辑起点。“尚中”即不偏不倚，是“中庸”思想的逻辑起点，其核心是“用其中”，这是同课“异构”的逻辑起点。同样，教《九色鹿》一课，张老师指导学生有感情地朗读，读好人物鲜明的角色，重在感悟“做人要恪守信用”的道理；李老师则让学生积累课文中优美的语言，侧重在课文感悟理解方面，赞扬九色鹿舍己救人，不图回报的高尚品质，谴责调达背信弃义、恩将仇报的可耻行为；我的教学重点则抓住重点段落，牵“一词”（气愤）而入全篇，引导学生在学习语言表达方法的同时，辩证地看待文本的人文意义——一分为二地看问题，引导学生再给调达一个改过的机会，以《调达的内心独白》为题，写一写把调达真诚后悔的心里话。“异构”并不意味着脱离学生实际的随心所欲、漫无边际地乱“构”，而是建立在可以引发学生进行“阅读与思考”的逻辑“规约”上——“毋意”，立足文本，不悬空揣测；“毋必”，辩证看待，不绝对肯定；“毋固”， 适度敞开，不拘泥固执；“毋我”，尊重个性，不唯我独是。一切尚中，持“中”而辨。
2. 时中，“异构”的内在属性。“时中”即随时以处中，因势而利导，关注文本“意思”与编者“意图”的融合，这是教学的要求，也是同课“异构”的内在属性。“鹿王则讲述了拯救溺水人的经过，责其忘恩负义。”是三国吴支谦《佛说九色鹿经》原文中的一段话。课文中的九色鹿对国王说的话，更注重语言的表达，及语言所附着的人文内涵，这里面包含引发我们进行思辨的“点”——“您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”“怕”还是“不怕”必然是一番思辨。而想用好这段话，不仅要理解课文“意思”，还应该理解编者“意图”，持其言，融其意，不偏不倚，因“势”而辨，其实这也是在教学生如何寻找思辨的话题。
3. 中和，“异构”的理想目标。“中和”即合内外之道，各美其美，美美与共，这是同课“异构”的理想目标。薛法根老师在两次不同的教学设计中，关于“写”的“异构”就值得我们思考与借鉴：其一，“这个故事中的人物都有自己的语言，可是国王说的话却没有直接写出来，只是概述了他讲话的内容。如果你是国王，面对九色鹿、调达以及他的军队，会说些什么呢？”其二，“中国古典小说，很少有人物心理描写。调达面壁思过，他会怎样忏悔呢？国王听了非常惭愧，如何惭愧？請你写一段话描写心理，可以这样开头：‘唉，……’写三五句话，用上‘竟然’这个词。”其有所同之处，案例2中让学生比照九色鹿，进行角色体验，反思“常人”的不足与过错，写下忏悔或者惭愧的文字，是对事理的深刻理解，也是在潜移默化地进行着无痕的、中庸的教化，这样更符合“内外之道”，既激活了学生的思辨热情，也达到了同课“异构”的相同目标——言意互换，各美其美。
三、 行成于思，精于“辨”
1. 道而弗牵，则“和”。引导学生学，并不意味着要牵着学生走。因为，思辨是学生个性化行为的表现。教学中如何充分发挥批注的引领作用？看！教师不仅画出了“连连”“永远”“终生”等词语，还在旁边写了一句话：“‘滴水之恩，当涌泉相报。’（映示）更何况是救命之恩，更应该知恩图报。这也就是我今天要告诉同学们的，读书的时候一定把自己的感受写出来。”反思，引导需不需要“牵”着学生走呢？我想有时还是需要的，批注、示范是最好的引导。但“牵”不是往学生的脑海里硬塞东西，而是给他选择，教他表达的方式方法，一旦学生生成了自己的独特见解，那便是自我思辨能力的生长。 2. 强而弗抑，则“易”。鼓励学生学，而不压抑学生的个性，张扬学生的思辨精神，既是对学生的尊重，也是阅读走上简单的追求——
师：刚才，同学们在读书；我，在读你们。从你们的表情中，我读出了你们的爱憎分明。从你们的朗读声中，我听出了九色鹿的气愤已经到了极点，以至于“大骂”起来。但骂得很有艺术，很高明！你们感受到了吗？
生：“您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？”是一个反问句，用反問来增强语气，但又没有直接去骂他。
生：我发现九色鹿对国王很尊敬，尽管国王做错了事情，但他还是称“陛下”，并一连用了两个“您”，这是对国王的尊称。
个性化的思辨，是对话敞开的一种自然表现。但同时也要避免思辨话题的“过深”“过度”，即“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样，思辨才会由简单步入深刻。
3. 开而弗达，则“思”。即启发开拓学生的思路，不代替学生下结论，给学生一个不断自我思考、思辨的时空。我们来看张康桥老师的一段教学实录：
师：人要不断地问自己，我该怎么做？现在我来问问你，如果调达再掉进河里，假如你是九色鹿，救还是不救？（学生几乎异口同声都说救。老师没有问为什么？而是先引进了两篇文章：《农夫与蛇》《东郭先生和狼》，建议学生先读一读）
师：“你还救不救调达？”（这次大多数学生在沉思，只有少数几个学生举手）
生：不救。因为调达和这里的蛇、狼差不多，都会毫不犹豫地出卖自己的恩人。
生：不救。因为他会害人。（有几个学生说“不救”，也有学生说不知道救还是不救）
师：还有没有同学要救调达的？（只有三位同学举手）
生：我还是要救，因为调达毕竟与这两个故事中的“蛇”和“狼”有点区别的，再说总不能眼睁睁地看着他淹死吧，再说这次救他后，他会感动，说不定就改好了。
生：我还是会救的，但是救起来后，我会远离这儿，不让他再找到我。
生：我也是会救的，但是救起来后，我要教育他，让他的灵魂干净一点。
师：我尊重你们每个人的观点，但是我更赞同这位同学的说法，要救，更要拯救灵魂。正如我们刚才所说，人性是复杂的、多样的，同样读文章也可以从不同的角度去思考，你才会有不同的收获。你还能读出些什么呢？再自由读读课文，自己读到的才是最重要的。
真正的阅读不是直接灌输，而是指导学生进行辩论。辩论更有助于提高学生的表达、思辨、博弈和组织协调等综合技能。“自己读到的才是最重要的”。从“举一”到“反三”的过程，体现的是学生思辨的个性化创造，正符合新“课标”精神——学与思的结合，读与辨的融通，使学生始终处于阅读与思考的状态——思则通，辨则达。立体的、多元的思辨，定能让阅读深刻、丰盈。思辨，有起点，没有终点。