论文部分内容阅读
课程改革实施以来，对于解决问题的策略教学研究缺乏系统性. 由于苏教版实验教材中首次把解决问题的策略作为独立的教学内容，而以培养策略为主要目的的解决实际问题教学，又不同于以往的应用题教学，因此在教学实践中出现了一些问题和困惑：解决问题到底有哪些策略？策略与方法有什么区别？策略与思想有什么不同？怎样让学生掌握解题策略？如何使学生初步形成策略意识？下面，笔者结合自己的教学实践谈谈如何把握解决问题的策略的教学目标.
一、策略教学，必须根植于学生学习的需求
在教学“解决问题的策略——列表整理”一课时，有两种教学方法，呈现出两种不同的思路，也得到了不同的教学效果. 教法１：出示主题情境图，提出要求：根据要解决的问题，找出需要的条件，然后进行整理，显示表格. 此时很多学生迟迟不愿填表，而是直接说出了列式并解答. 教法２：谈话，聊逛超市情景，出示情境图，然后放录音. 教师改变呈现方式，由原来的文本呈现改为语音对话呈现. 并且设置三个层次的体验经历，第一层次学生感觉少条件，无法解决问题；第二层次初听录音大部分学生来不及记忆条件和问题，产生想记录的想法；第三层次再听录音产生记录需求. 接着收集学生的记录结果，适时评价修改完善，得出整理信息要做到“简洁、完整、有条理”，而后再要求学生按此重新列表整理并将信息加上边框线. 学生经历了“少条件不能解决——来不及记忆产生想法——体验列表整理便于解决——规范列表整理并理清数量关系——顺利解决问题”的过程.
二、策略教学，要“感悟”而不能“赶悟”
在小学数学课堂教学中，教师的角色是引导者、帮助者，但在实际教学中，教师引导、帮助有时过于提前介入. 如“解决问题的策略——替换”一课，下面有两个教学案例，呈现出两种不同的教学思路，逐一分析.
案例1 （１）出示两幅天平图，要求根据图示求出１个苹果和１个梨各重多少；（２）在学生交流基础上，课件动态演示把１个苹果换成２个梨或者把２个梨换成１个苹果，从而解决了问题；（３）出示“曹冲称象”的图片，问：曹冲是如何用替换的办法称出大象的重量的？（４）图文呈现例题，分析题意后，教师提问：怎样用替换的策略来解决这个问题呢？
案例2 （１）直接提出问题，请学生试一试并说说自己的想法；（２）如何来研究这个比较复杂的问题？自学书上例题图示，能不能对你有一点启发和帮助？（３）再次请学生试一试，用自己喜欢的方式解答出来；（４）交流互动，学生代表在投影仪上展示和介绍各自的想法.
案例1中，让学生感悟“替换”的思想就是介入过早，有一种“灌输”的嫌疑，有一种“‘赶’悟”的嫌疑，学生无需“跳一跳”，便摘到“果子”了，学生不经历“山重水复疑无路”的境遇，哪能有“柳暗花明又一村”的欣喜. 而案例2中，课一开始便把学生置入“悱愤”的学习状态，一下集中学生的注意力，将静态的文字转化为学生火热的思考，先让学生自主分析数量关系，然后提供图画寻求策略，接着独立画图感悟思考，学生的经验结构里潜在的、无意识的替换思想被唤醒，最后师生交流，教师用简洁明了的板书体现替换的策略，使隐含的思想清晰起来，最后引用“天平图推理”和“曹冲称象”的典故呈现，将数学知识与生活问题相结合，古代经典与现代问题相结合，在解决问题的过程中，在比较共性中，在层层推进中，学生逐渐“感悟”替换的思想方法.
三、策略教学，有时需要进行针对性的复习
“解决问题的策略——画图”一课，教学时感觉到，直接在解决问题时运用画示意图学生似乎很难理解，也感受不到策略的优越性，必须先进行一些有针对性的复习：
第一层次：有效的复习是为了激活已有的认知. 复习长方形的面积计算，已知长和宽求面积，已知面积和长求宽，已知面积和宽求长. （仅仅是问而缺少实际的演算这不叫激活）
第二层次：有效的复习是为了化解新知的难点. 画一画1：一个长方形的长是５厘米，宽是３厘米. 画出后接着出示：长增加２厘米，怎么画？这时面积增加多少平方厘米？（郑毓信：基础知识贵在求联，基本能力贵在求通）
第三层次：有效的复习是为了建构策略的模型. 在学生会画具体长度的长方形后，出示画一画２：一个长方形的长是４米，宽是２米. 学生笑着说不能画，但能画一个形状差不多的却小得多的长方形. 接着出示３个不同形状的长方形让学生去选一选并说明理由.
四、策略教学，最好能“数形结合”
在教学“解决问题的策略——一一列举”例题１：“王大叔用１８根长１米的栅栏围成一个长方形的羊圈，有多少种不同的围法？”时很多老师教学时并没有进行针对性的复习，课一开始便让学生自主探究，学生在学习中碰到了困难，数学课，思维不能缺席，学生思维的含金量是数学课堂教学追求的核心价值. 课一开始，便将学生置于“悱愤”的状态，这本也没有可以争议的地方，只是反馈时，教师对学生学习的认知难点没有有效关注，学生学习时呈现出的错误没有展示出来. 如：１８ ÷ ２ ＝ ９（米），为什么先用１８除以２？得到的９米表示什么意思？又如，学生尝试列举多种围法——长６米，宽３米，长８米，宽１米等，没有让学生想象出长方形的形状，数形不能及时、有机结合，教学的效益大打折扣. 如果想象与计算吻合，那么不但是对想象的一种肯定，同时也是对前面计算过程算理的一种确认，实现了抽象算理理解及数字计算与形象图形感知与想象的有机融合；想象与计算有出入，那么因为有图形的支撑，就非常容易找到错误之处，并有针对性地加以纠偏. 学生对为什么这样算就有了形象的支撑，有了形象的支撑，学生对问题的理解就有了着力点，相应的迁移能力也就得到了保证. 反之，缺少形象的支撑，这样的问题单凭计算，学生很难具体化，学生针对自己的错误很难寻找错误的原因，对于以形象思维占主导的中年级学生来说，理解夹生也就不足为怪了.
华罗庚教授曾说：数缺形时少直觉，形缺数时难入微. 《九章算术》言：析理以词，解体用图. 讲的就是这个道理. 数与形的有机结合本身就是数学学习的有效方法，我们习惯上把上述问题看成单纯的计算问题，就计算解决计算，对该习题价值的把握与挖掘难免有失偏颇，不能给学生找到解决问题的钥匙也就在情理之中了.
一、策略教学，必须根植于学生学习的需求
在教学“解决问题的策略——列表整理”一课时，有两种教学方法，呈现出两种不同的思路，也得到了不同的教学效果. 教法１：出示主题情境图，提出要求：根据要解决的问题，找出需要的条件，然后进行整理，显示表格. 此时很多学生迟迟不愿填表，而是直接说出了列式并解答. 教法２：谈话，聊逛超市情景，出示情境图，然后放录音. 教师改变呈现方式，由原来的文本呈现改为语音对话呈现. 并且设置三个层次的体验经历，第一层次学生感觉少条件，无法解决问题；第二层次初听录音大部分学生来不及记忆条件和问题，产生想记录的想法；第三层次再听录音产生记录需求. 接着收集学生的记录结果，适时评价修改完善，得出整理信息要做到“简洁、完整、有条理”，而后再要求学生按此重新列表整理并将信息加上边框线. 学生经历了“少条件不能解决——来不及记忆产生想法——体验列表整理便于解决——规范列表整理并理清数量关系——顺利解决问题”的过程.
二、策略教学，要“感悟”而不能“赶悟”
在小学数学课堂教学中，教师的角色是引导者、帮助者，但在实际教学中，教师引导、帮助有时过于提前介入. 如“解决问题的策略——替换”一课，下面有两个教学案例，呈现出两种不同的教学思路，逐一分析.
案例1 （１）出示两幅天平图，要求根据图示求出１个苹果和１个梨各重多少；（２）在学生交流基础上，课件动态演示把１个苹果换成２个梨或者把２个梨换成１个苹果，从而解决了问题；（３）出示“曹冲称象”的图片，问：曹冲是如何用替换的办法称出大象的重量的？（４）图文呈现例题，分析题意后，教师提问：怎样用替换的策略来解决这个问题呢？
案例2 （１）直接提出问题，请学生试一试并说说自己的想法；（２）如何来研究这个比较复杂的问题？自学书上例题图示，能不能对你有一点启发和帮助？（３）再次请学生试一试，用自己喜欢的方式解答出来；（４）交流互动，学生代表在投影仪上展示和介绍各自的想法.
案例1中，让学生感悟“替换”的思想就是介入过早，有一种“灌输”的嫌疑，有一种“‘赶’悟”的嫌疑，学生无需“跳一跳”，便摘到“果子”了，学生不经历“山重水复疑无路”的境遇，哪能有“柳暗花明又一村”的欣喜. 而案例2中，课一开始便把学生置入“悱愤”的学习状态，一下集中学生的注意力，将静态的文字转化为学生火热的思考，先让学生自主分析数量关系，然后提供图画寻求策略，接着独立画图感悟思考，学生的经验结构里潜在的、无意识的替换思想被唤醒，最后师生交流，教师用简洁明了的板书体现替换的策略，使隐含的思想清晰起来，最后引用“天平图推理”和“曹冲称象”的典故呈现，将数学知识与生活问题相结合，古代经典与现代问题相结合，在解决问题的过程中，在比较共性中，在层层推进中，学生逐渐“感悟”替换的思想方法.
三、策略教学，有时需要进行针对性的复习
“解决问题的策略——画图”一课，教学时感觉到，直接在解决问题时运用画示意图学生似乎很难理解，也感受不到策略的优越性，必须先进行一些有针对性的复习：
第一层次：有效的复习是为了激活已有的认知. 复习长方形的面积计算，已知长和宽求面积，已知面积和长求宽，已知面积和宽求长. （仅仅是问而缺少实际的演算这不叫激活）
第二层次：有效的复习是为了化解新知的难点. 画一画1：一个长方形的长是５厘米，宽是３厘米. 画出后接着出示：长增加２厘米，怎么画？这时面积增加多少平方厘米？（郑毓信：基础知识贵在求联，基本能力贵在求通）
第三层次：有效的复习是为了建构策略的模型. 在学生会画具体长度的长方形后，出示画一画２：一个长方形的长是４米，宽是２米. 学生笑着说不能画，但能画一个形状差不多的却小得多的长方形. 接着出示３个不同形状的长方形让学生去选一选并说明理由.
四、策略教学，最好能“数形结合”
在教学“解决问题的策略——一一列举”例题１：“王大叔用１８根长１米的栅栏围成一个长方形的羊圈，有多少种不同的围法？”时很多老师教学时并没有进行针对性的复习，课一开始便让学生自主探究，学生在学习中碰到了困难，数学课，思维不能缺席，学生思维的含金量是数学课堂教学追求的核心价值. 课一开始，便将学生置于“悱愤”的状态，这本也没有可以争议的地方，只是反馈时，教师对学生学习的认知难点没有有效关注，学生学习时呈现出的错误没有展示出来. 如：１８ ÷ ２ ＝ ９（米），为什么先用１８除以２？得到的９米表示什么意思？又如，学生尝试列举多种围法——长６米，宽３米，长８米，宽１米等，没有让学生想象出长方形的形状，数形不能及时、有机结合，教学的效益大打折扣. 如果想象与计算吻合，那么不但是对想象的一种肯定，同时也是对前面计算过程算理的一种确认，实现了抽象算理理解及数字计算与形象图形感知与想象的有机融合；想象与计算有出入，那么因为有图形的支撑，就非常容易找到错误之处，并有针对性地加以纠偏. 学生对为什么这样算就有了形象的支撑，有了形象的支撑，学生对问题的理解就有了着力点，相应的迁移能力也就得到了保证. 反之，缺少形象的支撑，这样的问题单凭计算，学生很难具体化，学生针对自己的错误很难寻找错误的原因，对于以形象思维占主导的中年级学生来说，理解夹生也就不足为怪了.
华罗庚教授曾说：数缺形时少直觉，形缺数时难入微. 《九章算术》言：析理以词，解体用图. 讲的就是这个道理. 数与形的有机结合本身就是数学学习的有效方法，我们习惯上把上述问题看成单纯的计算问题，就计算解决计算，对该习题价值的把握与挖掘难免有失偏颇，不能给学生找到解决问题的钥匙也就在情理之中了.