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【关键词】历史教师，思维能力，发展，路径
【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】0457－6241(2012)11－0061－04
当前历史教学重视学生学科意识的培养，旨在“通过对历史和现实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。因此，历史学科意识和历史思维能力已成为历史教师素质发展的重要内容。
发展路径之一——历史形象思维是历史教师思维能力的基础
“形象思维是通过典型形象反映和把握事物的思维活动。它以表象或形象为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言作物质外壳，通过联想、想象和典型化手法，创造出某种独具率真和灵性的形象，并用它去揭示生活及周围事物的本质和存在状态。”历史本身就具有形象性，包括事物形象、文物形象和场面形象。在历史活动的发展之初，这些形象是可以被人类直接感知的。但随原有的历史形象逐渐消失，人们仅能从文字记录和遗迹遗址窥其原貌。历史学家的责任之一就是复原和再现已逝去的历史形象。实际上，历史教师在教学中“二度还原”构建历史形象的过程，正是历史形象思维活动的成果。借助形象思维活动，可以把抽象晦涩的概念或范畴具体化、直观化，同时，还可以对其在细节上有所补充和完善。
教学中，历史教师应强化历史形象思维能力，这需要凭借历史材料、历史文物和遗址遗迹，进行合理地想象而形成。如介绍巴黎公社，绕不开梯也尔这个人物，他曾血腥镇压了巴黎公社革命，就此，教师可以先对其进行“素描”：“此人身体肥胖，个子矮小，肚子圆鼓，在他笑容可掬的脸上，掩饰不住眼睛里透露出的凶光。这个被马克思视为‘侏儒怪物’的政客，是个翻手为云，覆手为雨的背弃信义的老手。当他刚逃到凡尔赛宫手中尚无军队之时，曾信誓旦旦的保证：‘无论如何，我绝不派军队到巴黎去。’当得到法军统帅麦克马洪军队很快能攻进巴黎的保证时，他却转而对那些波拿巴的强盗们声明：‘政府允许他们任意报复巴黎。’这是多么典型的两面派嘴脸。因此，马克思称他是‘资产阶级腐朽的最完备的思想代表’，并深刻揭露‘他的社会活动史就是一部法国灾难史。”’在此基础上，教师进一步引导学生思考，为什么梯也尔是资产阶级腐朽的最完备的思想代表?为什么他的社会活动史是一部法国灾难史?通过历史人物外貌描述和内心世界揭示的有机结合，达到传人适如其人，叙事适如其事的最佳效果。
值得注意的是，合理想象是历史思维的源泉，但它不是毫无根据的臆想，应以客观史实为依据。合理想象表现为：第一，史实敷陈中的空档需要合理的想象来连接和填补。这可以通过让学生看图说史来实现。比如教师引导学生观察教科书中秦皇陵兵马俑的插图，将之与已经学过的奖励“军功”与“耕战”的政策联系起来，气势恢宏的秦皇陵兵马俑透视出秦国富国强兵，兼并六国的历史真实；兵马俑拱卫秦皇墓这一形象表征，也是秦朝皇权至上在制度礼仪方面的反映。学生在此基础上进行合理地想象，有助于他们形成清晰的历史认识。第二，历史氛围和境界的开拓需要合理的想象来增加厚度。比如为使学生形象地认识宋代城市经济的发展，教师可以展示“清明上河图”。图中，官府衙门、民居宅院、作坊店铺、茶肆酒楼、屋宇错落、林林总总，街上车水马龙，三教九流，应有尽有，百业兴隆，热闹非凡。教师可以通过对比“唐代长安城平面图”，让学生思考“清明上河图”反映了宋代城市经济和文化发展哪些新的变化?为什么会发生这些变化?再进一步引导学生观察并提问：“画面中为何有小贩叫卖瓜果?街上有的行人穿着比较单薄，这与北方城市开封清明时节的气候相副符吗?”同时让学生结合北宋末期的具体史实深入思考，画家通过“清明上河图”，到底要传递一种什么信息?学生据此形成清晰的感知，真实地体验历史发展过程。
二、发展路径之二——历史抽象思维是历史教师思维能力的核心
抽象思维的实质是认识和把握客观事物内在本质及其活动规律的理性认识，属于认识的高级阶段。主要特征包括：思维高度综合的互补性，即在抽象思维的活动状态中，各种逻辑的方法与原理，运动趋向的发散与聚合，单向和多向等都是相互补充交织在一起；思维的建构性，即这种建构不是对思维对象原有知识结构的再现，而是通过逻辑的分析与综合、比较和归纳，依据主体目的和要求，在新的基础上进行知识的重组。
历史事件和历史现象的背后，都隐藏着一定的规律，它规定着历史的性质、变化和发展的轨迹。这需要通过抽象概括才能得到。如教师讲中国古代的科学技术，多侧重成就。但仅此难以发挥历史“以史为鉴”的社会功能。为此，教师可以创设问题情境：“据1975年出版的《自然科学大事年表》记载，1500年以前，世界上有影响的重要发明和重大科学成就大约300项，其中属于中国的有175项，占总数的58％以上。这说明中国古代科学技术的发展水平远远超过西方，其原因是什么?1500年以后，在固守高度密集型农耕经济，大大削弱开发新能源和科技创新驱动力的情况下，中国近代科技能否发展起来?西方文艺复兴之后科技为何迅速发展?是什么原因使西方能够把中国传人的三大发明‘变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆’?为什么在三大发明的故乡中国，却未能实现这种转变?”教师还可以提供史学界的不同观点来开拓学生的视野：“有人认为是古代固守自给自足经济藩篱阻碍了中国科学技术的发展”；“有人认为古代的科举制度扼制了中国科学技术的发展”；“有人认为古代重人伦、轻自然的文化传统妨碍了中国科学技术的发展”；“有人认为古代专制集权体制、封闭禁锢的社会结构，以及环境气候、语言与文字、宗教信仰、民族心理等综合因素不同程度影响了中国科学技术的发展”。教师鼓励学生积极思考和对话交流，不要期望得出“定于一尊”的结论，使学生通过对问题的思考和探究，加深对历史本质和历史发展规律的认识，从中发展历史抽象思维能力，并获得有益的启示。
抽象思维能力既包括求同思维，更应突出求异思维；既讲求聚合思维，更应运用发散思维。其发展路径包括：发现问题和提出问题的能力；分析问题和发表自己见解的能力；重新组合材料，形成新历史知识结构的能力；在不同观点和材料中，进行选择和判断的能力；从历史的发展来阐释现实和展望未来的能力等。 如2000年全国“3＋2”历史试卷第41题，要求结合所学知识，比较郑和下西洋与达·伽马、哥伦布、麦哲伦远航在目的号性质、历史影响方面的差异，并分析明清时期我国远航事业与西方相比从先进转化为落后的原因。本题内容仅由历史教科书为其提供了部分历史背景，而关于郑和下西洋的问题立意与教科书内容相反，不是传统强调的郑和下西洋是世界航海史上的壮举，比欧洲新航路开辟时间早多少、规模大多少等。而是理性地向学生撩开一直笼罩在那段历史上的面纱，要求还原那段历史的原貌。它着眼于认识郑和下西洋“欲耀兵异域，示中国富强”，“使远方来者”，“统治阶级对异域珍宝的奢求”等真正目的，得出封建制度下的政治行为和不计经济效益的贡赐贸易的结论，并从中折射出封建专制体制下统治阶级“老死将至，其焰弥炽”背后所隐匿的“好大喜功且又胆小如鼠”的病态心迹。同时也需要学生对当时东西方在航海规模上进行表象比较后，通过客观分析和深入思考，了解新航路开辟折射出处于上升时期的新兴资产阶级为开拓市场，谋取暴利而不畏艰险、勇于探索的精神。就其历史意义影响层面而论，郑和下西洋虽然在一定程度上促进了与亚非国家之间的互好往来，但这种往来又往往是建立在“贡赐”基础上的政治不平等交往，且带有以“赐”诱“贡”的色彩，是“四海之内”唯我独尊天朝上国的虚荣心使然。由于长期贬价贱卖，无偿赠送，“收货所出常数十万，而所取曾不及一二。且钱出外国自昔有禁，今仍竭天下所有以与之，可谓失其宜也”翻。朝廷赏赐开支疲于应付，致使财政短绌，长此终于导致明王朝经济崩溃，郑和下西洋的“壮举”也就必然被迫停止。“赐”停了，“贡”还能再来吗?这种“贡赐”式的贸易给世界又带来了什么呢?梁启超曾经说过：“郑君之初航海，当哥伦布发现亚美利加以前六十余年，当维哥达嘉马(达·伽马)发现印度新航线以前七十余年，顾何以哥氏、维氏之绩，能使全世界划然开一新纪元，而郑君之烈，随郑君之没俱逝。”这引起我们的思考：西方资产阶级开辟新航路旨以开拓市场，谋取暴利，尽管充满血腥与暴力，但客观上却把资本主义文明的火种播向全世界，促进了资本主义的迅猛发展，使分散的世界走向整体的世界，其意义和影响远远超过了郑和下西洋。如果囿于教材的内容，不进行深入的历史抽象思维，是很难得出上述结论。
三、发展路径之三——历史直觉思维是历史教师思维能力的创新
直觉思维亦称灵感思维，俗称“顿悟”，是人类思维活动发展的高级阶段。如古希腊科学家阿基米德在洗澡时受到水的浮力的启发，灵感一闪而发现了著名的浮力原理。直觉思维主要发生在潜意识，是显意识与潜意识相互交融和碰撞的结果。心理学家布鲁纳认为：“直觉思维的发展是教师们的一个追求目标，在传统的教学方式中，逻辑思维几乎扮演着唯一的主角。但在发现学习中，直觉思维是和它并驾齐驱的两部马车。”直觉思维的突破和超越，使自身向新的更高层次信息领域趋近、联结和贯通，从而使新信息所包含的合理本质意义重组构建，更加丰富。
历史直觉思维往往是历史教师在形象思维和抽象思维活动似已山穷水尽，奥秘尚未解开，形成巨大精神压力之时，其潜在认识能力与历史实际的潜在能量相互撞击而释放出的一种新的认识能力。对于历史问题，观察角度不同，认识会大不一样。在多种说法中如何择取接近真理者，或在多种假说中另立新的假说，都需要历史教师的历史直觉思维来构思新知。
如一位教师在讲述范缜与《神灭论》时，向学生提出了这样一个问题：“佛教宣扬人的肉体是要死亡的，而人的精神却永远存在，可以转生来世，你们认为这个命题正确与否?”通过讨论，没有一个学生同意这一种观点，教学本应该继续讲新的内容。但是这位历史教师却打破常规，灵机一动，接着又提出一个问题：“雷锋牺牲虽然50年了，但其精神却永存人间，并影响和激励着一代又一代中国人，对此你们又如何解释?”从而引起学生思维的再次碰撞，但片刻的活跃后又进入盲然状。其实创设这个问题时，教师开始并未界定“精神”概念的范围，当他突然想到当前全国范围开展学习雷锋精神的活动，产生灵感，设计了新问题。教师此时在激疑之处予以点拨：“佛教所论的‘精神’和我们今天所提倡的雷锋精神，其‘精神’一词在概念的内涵和外延上相同吗?”通过分析和比较，师生共同探讨，最后达成共识：佛教所论的“精神”是指人的灵魂，是根本不存在的，属于唯心主义观点，必须批判；而今天所提倡的雷锋“精神”，则是指雷锋言行、思想所体现出来的一种“毫不利己，专门利人”的价值标准和全心全意为人民服务的行为准则，以及对后人产生的实际影响。这些是可以看得见摸得着的，属于唯物主义观点和中华民族的核心价值体系，必须继承发扬。
接着，教师处理范缜批判佛教谬论时，先按常规教法引出范缜的观点：“肉体好比刀刃，精神好比锋利，没有刀刃，就不会有锋利；没有肉体，也就不会有精神。”这对学生而言，没有任何理解上的困难。然而教师为培养学生的历史直觉思维，提出“谁能用现代科学常识来驳倒范缜的学说”?实际上是用刺激反应效应的语言来引导学生犯错误，然后再对这种错误的思维火花，引导学生进一步批判，进而演绎出真理性认识。问题提出后课堂出现片刻沉寂，继而是热烈地争论，学生踊跃发表自己的观点。其中有一种观点得到众人的赞同，即“现代医学用激光为病人开刀，这种刀并无刀刃，但照样有锋利”。于是学生为他们“驳倒了范缜的学说”而激动不已，思维活跃至巅峰状态。为了使学生历史思维向更深层面发展，教师在肯定这一论点的同时，不失时机地乘势再予以激发：“范缜在这个问题上‘真’的输给了你们吗?还是范缜思维局限性所至呢?”学生又展开讨论，很快形成正确结论：“时代的局限”。问题似乎结束了，学生激动情绪开始消退。教师又一次点起思维的火花：“九泉之下的范缜，‘觉得’自己输得很冤，他向你们提出质疑，在当时条件下他不知道‘激光’为何物，请问你们所指的‘激光’到底是什么?”一个学生脱口而出：“这是一种肉眼看不见的东西”。教师也乘势追问：“这个‘东西’又是什么?”突然有人说；“这东西是一种物质，激光也是物质”，学生恍然大悟。到此为止，问题的实质终于冲开云雾，露出了真容，学生最终心悦诚服地“向范缜老先生认输”，每个人都学有所获。
历史教师历史直觉思维的发展路径，有其自身发展的轨迹和规律，表现为：
一是在长期知识和经验的积淀中进发灵感之光。灵感是顿悟，具有突发性。但顿悟和灵感并不是神秘之物，也不是凭空产生的空中楼阁，它需要积淀，以广博的知识结构和经验为基础。这就要求历史教师广泛汲取知识，积极地参与实践，深入思考，敏锐观察，充分想象，积累历史知识的信息和社会生活的经验，并在大脑中存储起来。当显意识与潜意识发生碰撞时，就可以在知识存储和经验积累的基础上形成灵感，产生顿悟，进发创新的火花。二是在多元化的思路中，迅速捕捉灵感。历史教师在实践中应多思考，勤感悟，在发散思维的基础上，破除思维定式，对问题形成多种思考方案，使之在彼此碰撞和交汇中激发悟性，顿生新见解。三是在类比联想中大胆地进行假说。灵感往往借助于同类事物的类比和联想而产生。如牛顿在苹果树下沉思时，一个苹果突然坠落，使其潜意识中隐藏的“物质受地球引力而下落”的思维信息与沉淀其间的宇宙天体运动问题的信息形成联系，产生碰撞交汇，便产生灵感之光，顿悟出了“宇宙万有引力定律”。由此类联想而唤起潜意识，在与显意识的交融中解开疑难问题，可谓“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，这种意境实际上就是思维的创新。
综上，历史教师学科意识和思维能力的发展，是现代历史课堂教学的应然要求，它为课堂赋予了更高、更丰富的价值期待，同时也需要更多、更高层次的教育智慧。历史教师在具体的教学实践过程中应常构常新，点拨学生领悟历史思维之美，引领学生进入澄明之境，进而去追求历史教学绩效质性提升，使师生都能在此过程中，积淀生命底色，彰显生命的价值。
【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】0457－6241(2012)11－0061－04
当前历史教学重视学生学科意识的培养，旨在“通过对历史和现实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。因此，历史学科意识和历史思维能力已成为历史教师素质发展的重要内容。
发展路径之一——历史形象思维是历史教师思维能力的基础
“形象思维是通过典型形象反映和把握事物的思维活动。它以表象或形象为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言作物质外壳，通过联想、想象和典型化手法，创造出某种独具率真和灵性的形象，并用它去揭示生活及周围事物的本质和存在状态。”历史本身就具有形象性，包括事物形象、文物形象和场面形象。在历史活动的发展之初，这些形象是可以被人类直接感知的。但随原有的历史形象逐渐消失，人们仅能从文字记录和遗迹遗址窥其原貌。历史学家的责任之一就是复原和再现已逝去的历史形象。实际上，历史教师在教学中“二度还原”构建历史形象的过程，正是历史形象思维活动的成果。借助形象思维活动，可以把抽象晦涩的概念或范畴具体化、直观化，同时，还可以对其在细节上有所补充和完善。
教学中，历史教师应强化历史形象思维能力，这需要凭借历史材料、历史文物和遗址遗迹，进行合理地想象而形成。如介绍巴黎公社，绕不开梯也尔这个人物，他曾血腥镇压了巴黎公社革命，就此，教师可以先对其进行“素描”：“此人身体肥胖，个子矮小，肚子圆鼓，在他笑容可掬的脸上，掩饰不住眼睛里透露出的凶光。这个被马克思视为‘侏儒怪物’的政客，是个翻手为云，覆手为雨的背弃信义的老手。当他刚逃到凡尔赛宫手中尚无军队之时，曾信誓旦旦的保证：‘无论如何，我绝不派军队到巴黎去。’当得到法军统帅麦克马洪军队很快能攻进巴黎的保证时，他却转而对那些波拿巴的强盗们声明：‘政府允许他们任意报复巴黎。’这是多么典型的两面派嘴脸。因此，马克思称他是‘资产阶级腐朽的最完备的思想代表’，并深刻揭露‘他的社会活动史就是一部法国灾难史。”’在此基础上，教师进一步引导学生思考，为什么梯也尔是资产阶级腐朽的最完备的思想代表?为什么他的社会活动史是一部法国灾难史?通过历史人物外貌描述和内心世界揭示的有机结合，达到传人适如其人，叙事适如其事的最佳效果。
值得注意的是，合理想象是历史思维的源泉，但它不是毫无根据的臆想，应以客观史实为依据。合理想象表现为：第一，史实敷陈中的空档需要合理的想象来连接和填补。这可以通过让学生看图说史来实现。比如教师引导学生观察教科书中秦皇陵兵马俑的插图，将之与已经学过的奖励“军功”与“耕战”的政策联系起来，气势恢宏的秦皇陵兵马俑透视出秦国富国强兵，兼并六国的历史真实；兵马俑拱卫秦皇墓这一形象表征，也是秦朝皇权至上在制度礼仪方面的反映。学生在此基础上进行合理地想象，有助于他们形成清晰的历史认识。第二，历史氛围和境界的开拓需要合理的想象来增加厚度。比如为使学生形象地认识宋代城市经济的发展，教师可以展示“清明上河图”。图中，官府衙门、民居宅院、作坊店铺、茶肆酒楼、屋宇错落、林林总总，街上车水马龙，三教九流，应有尽有，百业兴隆，热闹非凡。教师可以通过对比“唐代长安城平面图”，让学生思考“清明上河图”反映了宋代城市经济和文化发展哪些新的变化?为什么会发生这些变化?再进一步引导学生观察并提问：“画面中为何有小贩叫卖瓜果?街上有的行人穿着比较单薄，这与北方城市开封清明时节的气候相副符吗?”同时让学生结合北宋末期的具体史实深入思考，画家通过“清明上河图”，到底要传递一种什么信息?学生据此形成清晰的感知，真实地体验历史发展过程。
二、发展路径之二——历史抽象思维是历史教师思维能力的核心
抽象思维的实质是认识和把握客观事物内在本质及其活动规律的理性认识，属于认识的高级阶段。主要特征包括：思维高度综合的互补性，即在抽象思维的活动状态中，各种逻辑的方法与原理，运动趋向的发散与聚合，单向和多向等都是相互补充交织在一起；思维的建构性，即这种建构不是对思维对象原有知识结构的再现，而是通过逻辑的分析与综合、比较和归纳，依据主体目的和要求，在新的基础上进行知识的重组。
历史事件和历史现象的背后，都隐藏着一定的规律，它规定着历史的性质、变化和发展的轨迹。这需要通过抽象概括才能得到。如教师讲中国古代的科学技术，多侧重成就。但仅此难以发挥历史“以史为鉴”的社会功能。为此，教师可以创设问题情境：“据1975年出版的《自然科学大事年表》记载，1500年以前，世界上有影响的重要发明和重大科学成就大约300项，其中属于中国的有175项，占总数的58％以上。这说明中国古代科学技术的发展水平远远超过西方，其原因是什么?1500年以后，在固守高度密集型农耕经济，大大削弱开发新能源和科技创新驱动力的情况下，中国近代科技能否发展起来?西方文艺复兴之后科技为何迅速发展?是什么原因使西方能够把中国传人的三大发明‘变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆’?为什么在三大发明的故乡中国，却未能实现这种转变?”教师还可以提供史学界的不同观点来开拓学生的视野：“有人认为是古代固守自给自足经济藩篱阻碍了中国科学技术的发展”；“有人认为古代的科举制度扼制了中国科学技术的发展”；“有人认为古代重人伦、轻自然的文化传统妨碍了中国科学技术的发展”；“有人认为古代专制集权体制、封闭禁锢的社会结构，以及环境气候、语言与文字、宗教信仰、民族心理等综合因素不同程度影响了中国科学技术的发展”。教师鼓励学生积极思考和对话交流，不要期望得出“定于一尊”的结论，使学生通过对问题的思考和探究，加深对历史本质和历史发展规律的认识，从中发展历史抽象思维能力，并获得有益的启示。
抽象思维能力既包括求同思维，更应突出求异思维；既讲求聚合思维，更应运用发散思维。其发展路径包括：发现问题和提出问题的能力；分析问题和发表自己见解的能力；重新组合材料，形成新历史知识结构的能力；在不同观点和材料中，进行选择和判断的能力；从历史的发展来阐释现实和展望未来的能力等。 如2000年全国“3＋2”历史试卷第41题，要求结合所学知识，比较郑和下西洋与达·伽马、哥伦布、麦哲伦远航在目的号性质、历史影响方面的差异，并分析明清时期我国远航事业与西方相比从先进转化为落后的原因。本题内容仅由历史教科书为其提供了部分历史背景，而关于郑和下西洋的问题立意与教科书内容相反，不是传统强调的郑和下西洋是世界航海史上的壮举，比欧洲新航路开辟时间早多少、规模大多少等。而是理性地向学生撩开一直笼罩在那段历史上的面纱，要求还原那段历史的原貌。它着眼于认识郑和下西洋“欲耀兵异域，示中国富强”，“使远方来者”，“统治阶级对异域珍宝的奢求”等真正目的，得出封建制度下的政治行为和不计经济效益的贡赐贸易的结论，并从中折射出封建专制体制下统治阶级“老死将至，其焰弥炽”背后所隐匿的“好大喜功且又胆小如鼠”的病态心迹。同时也需要学生对当时东西方在航海规模上进行表象比较后，通过客观分析和深入思考，了解新航路开辟折射出处于上升时期的新兴资产阶级为开拓市场，谋取暴利而不畏艰险、勇于探索的精神。就其历史意义影响层面而论，郑和下西洋虽然在一定程度上促进了与亚非国家之间的互好往来，但这种往来又往往是建立在“贡赐”基础上的政治不平等交往，且带有以“赐”诱“贡”的色彩，是“四海之内”唯我独尊天朝上国的虚荣心使然。由于长期贬价贱卖，无偿赠送，“收货所出常数十万，而所取曾不及一二。且钱出外国自昔有禁，今仍竭天下所有以与之，可谓失其宜也”翻。朝廷赏赐开支疲于应付，致使财政短绌，长此终于导致明王朝经济崩溃，郑和下西洋的“壮举”也就必然被迫停止。“赐”停了，“贡”还能再来吗?这种“贡赐”式的贸易给世界又带来了什么呢?梁启超曾经说过：“郑君之初航海，当哥伦布发现亚美利加以前六十余年，当维哥达嘉马(达·伽马)发现印度新航线以前七十余年，顾何以哥氏、维氏之绩，能使全世界划然开一新纪元，而郑君之烈，随郑君之没俱逝。”这引起我们的思考：西方资产阶级开辟新航路旨以开拓市场，谋取暴利，尽管充满血腥与暴力，但客观上却把资本主义文明的火种播向全世界，促进了资本主义的迅猛发展，使分散的世界走向整体的世界，其意义和影响远远超过了郑和下西洋。如果囿于教材的内容，不进行深入的历史抽象思维，是很难得出上述结论。
三、发展路径之三——历史直觉思维是历史教师思维能力的创新
直觉思维亦称灵感思维，俗称“顿悟”，是人类思维活动发展的高级阶段。如古希腊科学家阿基米德在洗澡时受到水的浮力的启发，灵感一闪而发现了著名的浮力原理。直觉思维主要发生在潜意识，是显意识与潜意识相互交融和碰撞的结果。心理学家布鲁纳认为：“直觉思维的发展是教师们的一个追求目标，在传统的教学方式中，逻辑思维几乎扮演着唯一的主角。但在发现学习中，直觉思维是和它并驾齐驱的两部马车。”直觉思维的突破和超越，使自身向新的更高层次信息领域趋近、联结和贯通，从而使新信息所包含的合理本质意义重组构建，更加丰富。
历史直觉思维往往是历史教师在形象思维和抽象思维活动似已山穷水尽，奥秘尚未解开，形成巨大精神压力之时，其潜在认识能力与历史实际的潜在能量相互撞击而释放出的一种新的认识能力。对于历史问题，观察角度不同，认识会大不一样。在多种说法中如何择取接近真理者，或在多种假说中另立新的假说，都需要历史教师的历史直觉思维来构思新知。
如一位教师在讲述范缜与《神灭论》时，向学生提出了这样一个问题：“佛教宣扬人的肉体是要死亡的，而人的精神却永远存在，可以转生来世，你们认为这个命题正确与否?”通过讨论，没有一个学生同意这一种观点，教学本应该继续讲新的内容。但是这位历史教师却打破常规，灵机一动，接着又提出一个问题：“雷锋牺牲虽然50年了，但其精神却永存人间，并影响和激励着一代又一代中国人，对此你们又如何解释?”从而引起学生思维的再次碰撞，但片刻的活跃后又进入盲然状。其实创设这个问题时，教师开始并未界定“精神”概念的范围，当他突然想到当前全国范围开展学习雷锋精神的活动，产生灵感，设计了新问题。教师此时在激疑之处予以点拨：“佛教所论的‘精神’和我们今天所提倡的雷锋精神，其‘精神’一词在概念的内涵和外延上相同吗?”通过分析和比较，师生共同探讨，最后达成共识：佛教所论的“精神”是指人的灵魂，是根本不存在的，属于唯心主义观点，必须批判；而今天所提倡的雷锋“精神”，则是指雷锋言行、思想所体现出来的一种“毫不利己，专门利人”的价值标准和全心全意为人民服务的行为准则，以及对后人产生的实际影响。这些是可以看得见摸得着的，属于唯物主义观点和中华民族的核心价值体系，必须继承发扬。
接着，教师处理范缜批判佛教谬论时，先按常规教法引出范缜的观点：“肉体好比刀刃，精神好比锋利，没有刀刃，就不会有锋利；没有肉体，也就不会有精神。”这对学生而言，没有任何理解上的困难。然而教师为培养学生的历史直觉思维，提出“谁能用现代科学常识来驳倒范缜的学说”?实际上是用刺激反应效应的语言来引导学生犯错误，然后再对这种错误的思维火花，引导学生进一步批判，进而演绎出真理性认识。问题提出后课堂出现片刻沉寂，继而是热烈地争论，学生踊跃发表自己的观点。其中有一种观点得到众人的赞同，即“现代医学用激光为病人开刀，这种刀并无刀刃，但照样有锋利”。于是学生为他们“驳倒了范缜的学说”而激动不已，思维活跃至巅峰状态。为了使学生历史思维向更深层面发展，教师在肯定这一论点的同时，不失时机地乘势再予以激发：“范缜在这个问题上‘真’的输给了你们吗?还是范缜思维局限性所至呢?”学生又展开讨论，很快形成正确结论：“时代的局限”。问题似乎结束了，学生激动情绪开始消退。教师又一次点起思维的火花：“九泉之下的范缜，‘觉得’自己输得很冤，他向你们提出质疑，在当时条件下他不知道‘激光’为何物，请问你们所指的‘激光’到底是什么?”一个学生脱口而出：“这是一种肉眼看不见的东西”。教师也乘势追问：“这个‘东西’又是什么?”突然有人说；“这东西是一种物质，激光也是物质”，学生恍然大悟。到此为止，问题的实质终于冲开云雾，露出了真容，学生最终心悦诚服地“向范缜老先生认输”，每个人都学有所获。
历史教师历史直觉思维的发展路径，有其自身发展的轨迹和规律，表现为：
一是在长期知识和经验的积淀中进发灵感之光。灵感是顿悟，具有突发性。但顿悟和灵感并不是神秘之物，也不是凭空产生的空中楼阁，它需要积淀，以广博的知识结构和经验为基础。这就要求历史教师广泛汲取知识，积极地参与实践，深入思考，敏锐观察，充分想象，积累历史知识的信息和社会生活的经验，并在大脑中存储起来。当显意识与潜意识发生碰撞时，就可以在知识存储和经验积累的基础上形成灵感，产生顿悟，进发创新的火花。二是在多元化的思路中，迅速捕捉灵感。历史教师在实践中应多思考，勤感悟，在发散思维的基础上，破除思维定式，对问题形成多种思考方案，使之在彼此碰撞和交汇中激发悟性，顿生新见解。三是在类比联想中大胆地进行假说。灵感往往借助于同类事物的类比和联想而产生。如牛顿在苹果树下沉思时，一个苹果突然坠落，使其潜意识中隐藏的“物质受地球引力而下落”的思维信息与沉淀其间的宇宙天体运动问题的信息形成联系，产生碰撞交汇，便产生灵感之光，顿悟出了“宇宙万有引力定律”。由此类联想而唤起潜意识，在与显意识的交融中解开疑难问题，可谓“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，这种意境实际上就是思维的创新。
综上，历史教师学科意识和思维能力的发展，是现代历史课堂教学的应然要求，它为课堂赋予了更高、更丰富的价值期待，同时也需要更多、更高层次的教育智慧。历史教师在具体的教学实践过程中应常构常新，点拨学生领悟历史思维之美，引领学生进入澄明之境，进而去追求历史教学绩效质性提升，使师生都能在此过程中，积淀生命底色，彰显生命的价值。