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[摘 要]“3W”学力案是基于《中国教育现代化2035》中“面向人人”理念而提出的教学设 计新范式。本文首先通过分析当前教学设计中存在的问题，着重介绍了 “3W”学力案意蕴指向、 实践路径及实践后取得的成效。实践表明，“3W”学力案对学生学力、教师专业水平的提升具有一 定的促进作用，此范式有一定的推广价值。
【关键词】“3W”学力案 学习性评价 教学设计范式
《中国教育现代化2035》把“更加注重面向人人”作 为教育现代化的“八大理念”之一，“面向人人”理念落 实到课堂教学中就要求我们的教学决不能只是一味地 成为教师实施规定动作的预设“蓝图”，而是要从教师的 “教”转变到学生的“学”，使教学的过程成为帮助学生学 习的过程，并使其知道如何改进学习，从而促进其学力提 升。而这其中最关键作用就是教师的教学设计。但是时 至今日，教学设计似乎仍是传统“备课”美化后的名字， 其实质鲜有改变，这不仅给教师的专业发展带来了不利 的影响，更阻碍了学生的发展。
一、当前教学设计的主要问题
教育家加涅认为：“教学设计是一个系统化 （systematic）规戈！J教学系统的过程。教学系统本身是对资 源和程序作出有利于学习的安排。”由此可见，教学设计 是对课堂教学的系统规划，是唤醒学习者经验的过程，而 这其中就需要教师最大限度思考如何引发学生的学习。 从这个角度而言，教学设计本身就是服务于学生学习的。 但如今，教学设计（一般称为备课）成了学校绩效考核的 一个项目，进而促使教师把教学设计当成了应付上级检 查的一种手段，其弊端主要体现在如下方面：
1.高耗低效：教学信息重复化
教学设计的高耗低效主要体现在教师将教学设计当 成了工作的负担。虽然教学设计是青年教师走向成熟教 师的必经之路，也是伴随着教师职业生涯的常态工作，但 是正是这样的常态造成了疲态。很多教师积累到一定的 教学经验后，愈发觉得教学设计只是应付学校考评不得 不完成的一项任务，于是有的学校为了顺应这种想法，将 以往的手写备课变成了电子备课，备课成了 “复制粘贴”。 如此一来，更让教学设计成了教师冗繁的常规工作之一。 学生年年变，备课从不变，教学信息大量重复化，耗费了 精力，但对教师的专业成长与学生的学业成长并无很大 的促进作用。
2.单线进程：知识建构静态化
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随 时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切 都必须遵循固定路线而没有激情的旅程。”她一语中的 地说出了课堂的生成性，也就是说课堂本质是由学生的 思维交织起来的多维课堂，但是由于教学设计的文本化 结构，它更多地体现了教材知识点编排的序进式结构，体 现了一种由教师经验所认为的逻辑式推演的过程，因此 看着完美的教学设计，在实际教学过程中却常出现“预 设不到位” “动态生成无法把握”等单线进程的问题。究 其原因，是教师更多地把教学变成对知识点的灌输，忽视 了学习本身，由此便大大制约了学生的学力。
3.师本倾向：学生学习工具化
法国教育学家梅耶认为：“教学是教育者为促进学 生学习而对学习环境作出的管理行为。”从这个层面而 言，教学首先应激发学习者的学习兴趣，其次教师要帮 助学生学习。但是很多时候，我们的课堂教学变成了教 师执行备课预设的课堂，课堂上漫天飞的是知识点，“记 一记” “画一画” “背一背”，学生俨然成了承载知识的容 器，教师成了知识的权威“发布者”。而造成如此课堂教 学的本质原因，笔者认为，源头还是在传统的备课上，雖 然传统的备课一直也强调备课要“备学生、备教材、备教 法”，但是在呈现的备课文本中更多的是只见教材，不见 学生。一轮又一轮的课改，改了理念，改了教材，但是备 课的形式与包含的板块却成了最后一块难啃的“骨头”， 而正是这些固化的板块加剧了教师在备课中过于注重知 识传授和对学生知识掌握度的考查，学生成了承载知识 的工具，长此以往，学生便逐渐失去了寻求知识的能力O
二、 “3W"学力案的意蕴指向
学习性评价认为：“教学设计应围绕三个问题展开， 学生现在在哪里（where），应该到哪里（where）以及如 何更好地到达那里（how）。“ “3W”学力案正是基于此理 念衍生出来的产物，“3W”取其在哪里（where），到哪里 （where）、如何到达（how）三个英文单词中的“W"结合 而成。继而引申得到，“3W”学力案主要是教师通过学 情前测明确现有的学情（在哪里where），接着构建适合 学生发展的学力目标（到哪里where），最后教师设计相 应的学习任务从而让学生更好地实现学力的提升（如何 到那里how），由此形成的一整套指向学生学力生长的教 学设计。其主要指向了两个方面的突破：一是学生学什 么。“3W”学力案试图改变一直以来过于注重知识的学 习，学生学什么？不是让学生单纯地学知识，而是让他们 学会学习，因为学习本身就是一个需要学生学习的过程， 而此刻知识成了学习的媒介，学习才是学力案所追求的 本质。二是教师教什么。教师不只是教知识，更是教学习。 通过构建一系列的学习任务，在学习知识技能的基础上， 增强学生对学习的认知，提升学力，从而为其提供一种面 向未来的能力，实现可持续发展。
总之，“3W”学力案是一个有“人”的教学设计，知 识掌握得是否全面不再是评价教学设计优劣的最重要指 标，而让学生通过知识的学习来体验学习自身才是最主 要的目的，为此教师在进行教学设计的过程中将进一步 释放其主动性和创造性，将原本枯燥的备课变成一项有 意义的设计研究活动，最终使学生的成长与教师的成长 得到相互映衬。
三、 “3W"学力案的实践路径
徐文彬教授认为：“备课与教学设计最主要的区别就 在于，前者立足于局部思维，而后者则多关注整体思考。” 由此可见，如今我们提倡的教学设计应该有别于以往的 “只见树木，不见森林”的备课。“3W”学力案就是基于 系统化思维，基于学生现状，在发展其学业过程中让其学 会学习，从而重塑学生的主体意识，使其对学习本质有更 清晰的认识，最终赋予其终身学习的能力。 1 .基于学情前测，明确学习起点
奥苏伯尔说过，“影响学习的重要因素是学生已经 知道了什么。”但是一直以来，教学设计所思考的教学起 点都是依据课程标准所展开的，这诚然也是可取的，但是 这样的教学设计略显单薄，因为这只是以知识逻辑为维 度展开设计，忽视了学生个性化的起点。教学设计不仅 要包含知识还应考虑学生的起始能力、背景知识和思维 特点，以及学习兴趣与态度，而通过学情前测就可以帮助 教师更精准地回答：学生在哪里（where ）。对此，我们在 “3W”学力案中加入了 “学情分析”板块，明确在学力案 中要求进行前测问卷设计、前测问卷分析，从而使教学更 好地面向每一个学生。
例如，在《圆的认识》一课中，我们在实践中设计了 三个前测问题：（1決于圆，你已经知道了哪些知识？（2 ） 请你利用已有工具试着画一个圆。（3）关于圆，你还想 问哪些问题？通过前测我们发现，学生对圆并不陌生，其 中有一部分学生通过家长的教育或者自学，知道了一些 关于圆的半径、直径等概念知识，但只是表面了解，因为 他们虽然会利用半径或直径作图，但是无法用规范的符 合逻辑的语言描述出来，这也暴露了学生的语言逻辑并 没有得到同步发展。另外，在画圆过程中，学生基本使用 了硬币、透明胶带等工具，使用圆规画圆的学生寥寥无几 且都以失败告终。由此可见，画圆是一个技术活，对于五 年级学生而言，画圆并不是他们想象得那么简单。关于 圆的问题，学生还提出了 “怎么求圆的周长” “怎么求圆 的面积”等问题，这说明学生已经有了一定的迁移能力， 即知道了平面图形必须要考虑其周长、面积等问题。
“3W”学力案中的前测是教师常态化教学设计前的 必要准备，问题量不宜过多，问题可以是教材中的重点、 难点，也可以是教师自身在教学中无法把握的地方，还可 以是学生密切关注的求知问题，但无论是什么问题，都是 要真实有效的，为学生的学奠基。同样，“3W”学力案学 情分析的目的不仅是为了让教师了解学生的知识起点， 更重要的是让教师了解学生已有的思维状态，以及学习 层次偏高或偏低的两类学生，以便教师在教学时更好地 缩小这两类学生的差距，从而使学习发生在每一个学生 的身上。
2.指向学力目标，构建学习路径
梅耶认为，教学目标是具体描述有目的地使学生知 识改变的情况。教学目标是回答这样的问题：教学后学 生应该学会什么新知识？梅耶所认为的教学目标主要还 是以知识学习为主要目标。时到今日，虽然我们把目标 分成了知識技能目标、过程性目标和情感态度目标，但是 教师似乎更愿意认同知识目标，因为似乎只有知识目标 存在了，教学才有真正的价值，于是教学往往变成了“满 堂灌”。学习性评价认为，教学目标应以学生的学习目 标为逻辑起点，而教学则旨在激励或支持学生的学习。 对此，我们在“3W”学力案中提出了更为上位的学习目 标——学力目标，这是在知识技能目标、过程性目标和情 感态度目标的基础上，面向学生未来发展需求所设计的。
学力是学习者能够进行有效学习的综合能力，我们根据小学生的心理发展特征，将学力概括为五个要素，主 要包括：学习动力、学习能力、学习毅力、学习创造力和 学习转化力，再进行子分解，如图lo
例如，在《圆的认识》一课中，我们通过前测得到反 馈，随后根据反馈信息进行了针对性的学力目标设计： （1 ）学习动力——学习兴趣。“圆是世界上最美的图形。” 通过让学生欣赏生活中和圆有关的美丽图案，激发学生 的学习兴趣及对美的追求。（2）学习能力——语言表达 力。在本节课中，学生虽然已经知道了“半径” “直径” 等名称，但是到底什么是“半径” “直径”，如何精准地 表达出来，需要学生用数学的逻辑表达。（3）学习转化 力——动手操作能力。学生用圆规画圆，首先是受到肌 肉协调性的制约，需要进行相关的动作训练，以此提升其 操作能力，同时通过对半径、直径等知识的运用，解释生 活中“圆”的现象。
有了这样的学力目标后，我们进一步设计了实现学 力目标的学习路径：通过例1的三个层次的学习，让学 生充分感知圆，为例2的学习打下基础;例2让学生动 手尝试画圆，在自主操作中构建了“圆心” “半径” “直径” 等概念，进一步发挥了学生学习的主体性;由此对圆进 行更深入的探究，通过例3组织学生开展具体的操作活 动，引导学生探索并发现圆的一些主要特征，培养学生的 观察、分析、抽象、概括等思维能力。三个例题的设计，由 浅入深，由直观到抽象，实现了 “生活一数学一生活”的 螺旋式上升的教学过程。教学设计源于教材但又不拘囿 教材，全方位、多维度地揭示了一个“圆”的世界。
《中国教育现代化2035》作为响应联合国2030年 “可持续发展”议程的承诺，必将对世界教育事业的发 展提供更多的中国方案、中国经验。教育的可持续发展 本质是人的可持续发展，而学力的提升则是可持续发展 最好的表达，这也呼应了与终身学习结伴而生的学习化 社会的时代要求。基于此，为了提升学生的学力，“3W” 学力案的学力目标设计回答了 “应该到哪里（where）” 的问题，学习路径的构建回答了“如何更好地到达那里 （how）”的问题，通过教与学的互动，帮助学生认识自己 学习的潜能和发展的可能。
3.设计评价任务，提升学力水平
“3W”学力案不仅需要回答：学生现在在哪里 （where）、应该到哪里（where）以及如何更好地到达那里 （how），更要回答：到了没有。学习性评价认为，评价始 终围绕学生的学习而展开，最终必然以学生的学习水平 来作为衡量学生对学习策略的掌握情况，是为了学习的 评价而非对学习的评价。对此，“3W”学力案打破了以 往以“知识技能目标，过程性目标，情感态度目标”三维 目标为方向的评价，而转为基于学习路径，根据布鲁姆 的目标分类理论，通过知识、领会、运用、分析、综合、评 价六个层次，设计相应的评价任务，从而实现“基于证据 （evidence-based）”的评价。 例如，在《圆的认识》一课中，我们依据学力目标设 计了如下评价任务：
层次1 ：在观察、操作、画图等活动中感受并发现圆 的有关特征，清晰地掌握圆心、半径和直径等概念。
层次2 ：在动手操作中发现直径和半径之间的数量 关系，并能加以说明。
层次3 ：能运用直径和半径之间的数量关系，借助 圆规画出指定的圆。
层次4 ：能应用圆的知识解释一些日常生活现象， 并能灵活、合理地运用知识解决一些数学任务和实际 问题。
学习性评价认为，评价本身也是学习的一部分。评 价任务为学生学习提供了一个支点，学生在完成评价任 务的过程中，学会思考、学会学习。同时通过评价任务产 生相应的评价信息，一方面教师要接收学生的反馈信息， 另一方面，学生要会利用反馈信息，如此就形成了证据性 信息的交互（如图2）。最终使教师与学生互为学习者， 课堂成了师生学力共长的地方。
四、“3W"学力案的实践成效
“3W”学力案旨在破解教师一直认为的“备课耗时 耗力，收效甚微”的困局，从学生的学力系统出发，重新 构建学生的学习系统，让知识的学习为学生的学力提升 服务，而不是让学生跟着知识跑，从而使课堂学习变成 “面向人人”的学习。在实践过程中，主要產生了如下两 方面的成效：
1.学生学力得到持续提升
“3W”学力案自身就是指向学生学力目标而展开的 教学设计，因此学力的获得成了教师在教学过程中关注 的焦点，教师对学生的评价，也逐步抛开成绩、对错来评 估学生的学习水平和自己的教学效果，而是以“促进学 生的发展，让其学会学习”为旨归。“3W”学力案成了支 持学生学习的有力支架，在不断提升学力的过程中，全面 实现了 “学为中心”的课堂。
2.教师的专业研究得到有效提升
叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为 名师。”我们通过研究发现，之所以有这样的说法，那是 因为教学设计的固化以及在设计中忽略了学生的个性差 异。“3W”学力案正着力于突破这样的认知，将“教案” 真正变成一份对教学的“设计”，将教师真正变成学生的 “研究者”、课堂教学的“设计者”。对此，“3W”学力案改 变了传统教学设计的模块，创造性地植入了学情分析（在 哪里where）、学力目标预设（到哪里where）、学习路径（如 何更好地达到how）以及相应的评价任务设计，让原本死 气沉沉、毫无创造性的备课变更成了教师常态化的研究 活动。“3W”学力案成了教师突破专业发展瓶颈的有效 利器，催生出了更多研究型的教师。
“面向人人”的教育就是用教育来促进人的发展、实 现人的价值。“3W”学力案正是在充分尊重学生的独特 性和多样性的基础上，以学情为起点，定位适合每个学生 发展的学力目标;以学力目标为导向，构建以学定教的 活动;以学力发展为旨归，设计凸显学力提升的评价任 务，从而使学生得到应有发展，让教育适合每一个人。
注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年 度重点自筹课题“基于儿童数学现实的学习性评价研究” （编号：C-b/2018/02/32 ）阶段研究成果。
【参考文献】
[1]加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学 出版社，1999.
⑵盛群力，陈彩红.创设一种能引发学习者经验的 教学环境[J].课程教学研究，2013 （12）.
[3]徐文彬.“教学设计的研究”三十年：回顾、反思 与展望[J].教育研究与评论，2013（5）.
[4]罗生全，田洵洵.学习性评价取向的教学设计[J]. 电子科技大学学报（社科版），2017 （19）.
【关键词】“3W”学力案 学习性评价 教学设计范式
《中国教育现代化2035》把“更加注重面向人人”作 为教育现代化的“八大理念”之一，“面向人人”理念落 实到课堂教学中就要求我们的教学决不能只是一味地 成为教师实施规定动作的预设“蓝图”，而是要从教师的 “教”转变到学生的“学”，使教学的过程成为帮助学生学 习的过程，并使其知道如何改进学习，从而促进其学力提 升。而这其中最关键作用就是教师的教学设计。但是时 至今日，教学设计似乎仍是传统“备课”美化后的名字， 其实质鲜有改变，这不仅给教师的专业发展带来了不利 的影响，更阻碍了学生的发展。
一、当前教学设计的主要问题
教育家加涅认为：“教学设计是一个系统化 （systematic）规戈！J教学系统的过程。教学系统本身是对资 源和程序作出有利于学习的安排。”由此可见，教学设计 是对课堂教学的系统规划，是唤醒学习者经验的过程，而 这其中就需要教师最大限度思考如何引发学生的学习。 从这个角度而言，教学设计本身就是服务于学生学习的。 但如今，教学设计（一般称为备课）成了学校绩效考核的 一个项目，进而促使教师把教学设计当成了应付上级检 查的一种手段，其弊端主要体现在如下方面：
1.高耗低效：教学信息重复化
教学设计的高耗低效主要体现在教师将教学设计当 成了工作的负担。虽然教学设计是青年教师走向成熟教 师的必经之路，也是伴随着教师职业生涯的常态工作，但 是正是这样的常态造成了疲态。很多教师积累到一定的 教学经验后，愈发觉得教学设计只是应付学校考评不得 不完成的一项任务，于是有的学校为了顺应这种想法，将 以往的手写备课变成了电子备课，备课成了 “复制粘贴”。 如此一来，更让教学设计成了教师冗繁的常规工作之一。 学生年年变，备课从不变，教学信息大量重复化，耗费了 精力，但对教师的专业成长与学生的学业成长并无很大 的促进作用。
2.单线进程：知识建构静态化
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随 时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切 都必须遵循固定路线而没有激情的旅程。”她一语中的 地说出了课堂的生成性，也就是说课堂本质是由学生的 思维交织起来的多维课堂，但是由于教学设计的文本化 结构，它更多地体现了教材知识点编排的序进式结构，体 现了一种由教师经验所认为的逻辑式推演的过程，因此 看着完美的教学设计，在实际教学过程中却常出现“预 设不到位” “动态生成无法把握”等单线进程的问题。究 其原因，是教师更多地把教学变成对知识点的灌输，忽视 了学习本身，由此便大大制约了学生的学力。
3.师本倾向：学生学习工具化
法国教育学家梅耶认为：“教学是教育者为促进学 生学习而对学习环境作出的管理行为。”从这个层面而 言，教学首先应激发学习者的学习兴趣，其次教师要帮 助学生学习。但是很多时候，我们的课堂教学变成了教 师执行备课预设的课堂，课堂上漫天飞的是知识点，“记 一记” “画一画” “背一背”，学生俨然成了承载知识的容 器，教师成了知识的权威“发布者”。而造成如此课堂教 学的本质原因，笔者认为，源头还是在传统的备课上，雖 然传统的备课一直也强调备课要“备学生、备教材、备教 法”，但是在呈现的备课文本中更多的是只见教材，不见 学生。一轮又一轮的课改，改了理念，改了教材，但是备 课的形式与包含的板块却成了最后一块难啃的“骨头”， 而正是这些固化的板块加剧了教师在备课中过于注重知 识传授和对学生知识掌握度的考查，学生成了承载知识 的工具，长此以往，学生便逐渐失去了寻求知识的能力O
二、 “3W"学力案的意蕴指向
学习性评价认为：“教学设计应围绕三个问题展开， 学生现在在哪里（where），应该到哪里（where）以及如 何更好地到达那里（how）。“ “3W”学力案正是基于此理 念衍生出来的产物，“3W”取其在哪里（where），到哪里 （where）、如何到达（how）三个英文单词中的“W"结合 而成。继而引申得到，“3W”学力案主要是教师通过学 情前测明确现有的学情（在哪里where），接着构建适合 学生发展的学力目标（到哪里where），最后教师设计相 应的学习任务从而让学生更好地实现学力的提升（如何 到那里how），由此形成的一整套指向学生学力生长的教 学设计。其主要指向了两个方面的突破：一是学生学什 么。“3W”学力案试图改变一直以来过于注重知识的学 习，学生学什么？不是让学生单纯地学知识，而是让他们 学会学习，因为学习本身就是一个需要学生学习的过程， 而此刻知识成了学习的媒介，学习才是学力案所追求的 本质。二是教师教什么。教师不只是教知识，更是教学习。 通过构建一系列的学习任务，在学习知识技能的基础上， 增强学生对学习的认知，提升学力，从而为其提供一种面 向未来的能力，实现可持续发展。
总之，“3W”学力案是一个有“人”的教学设计，知 识掌握得是否全面不再是评价教学设计优劣的最重要指 标，而让学生通过知识的学习来体验学习自身才是最主 要的目的，为此教师在进行教学设计的过程中将进一步 释放其主动性和创造性，将原本枯燥的备课变成一项有 意义的设计研究活动，最终使学生的成长与教师的成长 得到相互映衬。
三、 “3W"学力案的实践路径
徐文彬教授认为：“备课与教学设计最主要的区别就 在于，前者立足于局部思维，而后者则多关注整体思考。” 由此可见，如今我们提倡的教学设计应该有别于以往的 “只见树木，不见森林”的备课。“3W”学力案就是基于 系统化思维，基于学生现状，在发展其学业过程中让其学 会学习，从而重塑学生的主体意识，使其对学习本质有更 清晰的认识，最终赋予其终身学习的能力。 1 .基于学情前测，明确学习起点
奥苏伯尔说过，“影响学习的重要因素是学生已经 知道了什么。”但是一直以来，教学设计所思考的教学起 点都是依据课程标准所展开的，这诚然也是可取的，但是 这样的教学设计略显单薄，因为这只是以知识逻辑为维 度展开设计，忽视了学生个性化的起点。教学设计不仅 要包含知识还应考虑学生的起始能力、背景知识和思维 特点，以及学习兴趣与态度，而通过学情前测就可以帮助 教师更精准地回答：学生在哪里（where ）。对此，我们在 “3W”学力案中加入了 “学情分析”板块，明确在学力案 中要求进行前测问卷设计、前测问卷分析，从而使教学更 好地面向每一个学生。
例如，在《圆的认识》一课中，我们在实践中设计了 三个前测问题：（1決于圆，你已经知道了哪些知识？（2 ） 请你利用已有工具试着画一个圆。（3）关于圆，你还想 问哪些问题？通过前测我们发现，学生对圆并不陌生，其 中有一部分学生通过家长的教育或者自学，知道了一些 关于圆的半径、直径等概念知识，但只是表面了解，因为 他们虽然会利用半径或直径作图，但是无法用规范的符 合逻辑的语言描述出来，这也暴露了学生的语言逻辑并 没有得到同步发展。另外，在画圆过程中，学生基本使用 了硬币、透明胶带等工具，使用圆规画圆的学生寥寥无几 且都以失败告终。由此可见，画圆是一个技术活，对于五 年级学生而言，画圆并不是他们想象得那么简单。关于 圆的问题，学生还提出了 “怎么求圆的周长” “怎么求圆 的面积”等问题，这说明学生已经有了一定的迁移能力， 即知道了平面图形必须要考虑其周长、面积等问题。
“3W”学力案中的前测是教师常态化教学设计前的 必要准备，问题量不宜过多，问题可以是教材中的重点、 难点，也可以是教师自身在教学中无法把握的地方，还可 以是学生密切关注的求知问题，但无论是什么问题，都是 要真实有效的，为学生的学奠基。同样，“3W”学力案学 情分析的目的不仅是为了让教师了解学生的知识起点， 更重要的是让教师了解学生已有的思维状态，以及学习 层次偏高或偏低的两类学生，以便教师在教学时更好地 缩小这两类学生的差距，从而使学习发生在每一个学生 的身上。
2.指向学力目标，构建学习路径
梅耶认为，教学目标是具体描述有目的地使学生知 识改变的情况。教学目标是回答这样的问题：教学后学 生应该学会什么新知识？梅耶所认为的教学目标主要还 是以知识学习为主要目标。时到今日，虽然我们把目标 分成了知識技能目标、过程性目标和情感态度目标，但是 教师似乎更愿意认同知识目标，因为似乎只有知识目标 存在了，教学才有真正的价值，于是教学往往变成了“满 堂灌”。学习性评价认为，教学目标应以学生的学习目 标为逻辑起点，而教学则旨在激励或支持学生的学习。 对此，我们在“3W”学力案中提出了更为上位的学习目 标——学力目标，这是在知识技能目标、过程性目标和情 感态度目标的基础上，面向学生未来发展需求所设计的。
学力是学习者能够进行有效学习的综合能力，我们根据小学生的心理发展特征，将学力概括为五个要素，主 要包括：学习动力、学习能力、学习毅力、学习创造力和 学习转化力，再进行子分解，如图lo
例如，在《圆的认识》一课中，我们通过前测得到反 馈，随后根据反馈信息进行了针对性的学力目标设计： （1 ）学习动力——学习兴趣。“圆是世界上最美的图形。” 通过让学生欣赏生活中和圆有关的美丽图案，激发学生 的学习兴趣及对美的追求。（2）学习能力——语言表达 力。在本节课中，学生虽然已经知道了“半径” “直径” 等名称，但是到底什么是“半径” “直径”，如何精准地 表达出来，需要学生用数学的逻辑表达。（3）学习转化 力——动手操作能力。学生用圆规画圆，首先是受到肌 肉协调性的制约，需要进行相关的动作训练，以此提升其 操作能力，同时通过对半径、直径等知识的运用，解释生 活中“圆”的现象。
有了这样的学力目标后，我们进一步设计了实现学 力目标的学习路径：通过例1的三个层次的学习，让学 生充分感知圆，为例2的学习打下基础;例2让学生动 手尝试画圆，在自主操作中构建了“圆心” “半径” “直径” 等概念，进一步发挥了学生学习的主体性;由此对圆进 行更深入的探究，通过例3组织学生开展具体的操作活 动，引导学生探索并发现圆的一些主要特征，培养学生的 观察、分析、抽象、概括等思维能力。三个例题的设计，由 浅入深，由直观到抽象，实现了 “生活一数学一生活”的 螺旋式上升的教学过程。教学设计源于教材但又不拘囿 教材，全方位、多维度地揭示了一个“圆”的世界。
《中国教育现代化2035》作为响应联合国2030年 “可持续发展”议程的承诺，必将对世界教育事业的发 展提供更多的中国方案、中国经验。教育的可持续发展 本质是人的可持续发展，而学力的提升则是可持续发展 最好的表达，这也呼应了与终身学习结伴而生的学习化 社会的时代要求。基于此，为了提升学生的学力，“3W” 学力案的学力目标设计回答了 “应该到哪里（where）” 的问题，学习路径的构建回答了“如何更好地到达那里 （how）”的问题，通过教与学的互动，帮助学生认识自己 学习的潜能和发展的可能。
3.设计评价任务，提升学力水平
“3W”学力案不仅需要回答：学生现在在哪里 （where）、应该到哪里（where）以及如何更好地到达那里 （how），更要回答：到了没有。学习性评价认为，评价始 终围绕学生的学习而展开，最终必然以学生的学习水平 来作为衡量学生对学习策略的掌握情况，是为了学习的 评价而非对学习的评价。对此，“3W”学力案打破了以 往以“知识技能目标，过程性目标，情感态度目标”三维 目标为方向的评价，而转为基于学习路径，根据布鲁姆 的目标分类理论，通过知识、领会、运用、分析、综合、评 价六个层次，设计相应的评价任务，从而实现“基于证据 （evidence-based）”的评价。 例如，在《圆的认识》一课中，我们依据学力目标设 计了如下评价任务：
层次1 ：在观察、操作、画图等活动中感受并发现圆 的有关特征，清晰地掌握圆心、半径和直径等概念。
层次2 ：在动手操作中发现直径和半径之间的数量 关系，并能加以说明。
层次3 ：能运用直径和半径之间的数量关系，借助 圆规画出指定的圆。
层次4 ：能应用圆的知识解释一些日常生活现象， 并能灵活、合理地运用知识解决一些数学任务和实际 问题。
学习性评价认为，评价本身也是学习的一部分。评 价任务为学生学习提供了一个支点，学生在完成评价任 务的过程中，学会思考、学会学习。同时通过评价任务产 生相应的评价信息，一方面教师要接收学生的反馈信息， 另一方面，学生要会利用反馈信息，如此就形成了证据性 信息的交互（如图2）。最终使教师与学生互为学习者， 课堂成了师生学力共长的地方。
四、“3W"学力案的实践成效
“3W”学力案旨在破解教师一直认为的“备课耗时 耗力，收效甚微”的困局，从学生的学力系统出发，重新 构建学生的学习系统，让知识的学习为学生的学力提升 服务，而不是让学生跟着知识跑，从而使课堂学习变成 “面向人人”的学习。在实践过程中，主要產生了如下两 方面的成效：
1.学生学力得到持续提升
“3W”学力案自身就是指向学生学力目标而展开的 教学设计，因此学力的获得成了教师在教学过程中关注 的焦点，教师对学生的评价，也逐步抛开成绩、对错来评 估学生的学习水平和自己的教学效果，而是以“促进学 生的发展，让其学会学习”为旨归。“3W”学力案成了支 持学生学习的有力支架，在不断提升学力的过程中，全面 实现了 “学为中心”的课堂。
2.教师的专业研究得到有效提升
叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不一定成为 名师。”我们通过研究发现，之所以有这样的说法，那是 因为教学设计的固化以及在设计中忽略了学生的个性差 异。“3W”学力案正着力于突破这样的认知，将“教案” 真正变成一份对教学的“设计”，将教师真正变成学生的 “研究者”、课堂教学的“设计者”。对此，“3W”学力案改 变了传统教学设计的模块，创造性地植入了学情分析（在 哪里where）、学力目标预设（到哪里where）、学习路径（如 何更好地达到how）以及相应的评价任务设计，让原本死 气沉沉、毫无创造性的备课变更成了教师常态化的研究 活动。“3W”学力案成了教师突破专业发展瓶颈的有效 利器，催生出了更多研究型的教师。
“面向人人”的教育就是用教育来促进人的发展、实 现人的价值。“3W”学力案正是在充分尊重学生的独特 性和多样性的基础上，以学情为起点，定位适合每个学生 发展的学力目标;以学力目标为导向，构建以学定教的 活动;以学力发展为旨归，设计凸显学力提升的评价任 务，从而使学生得到应有发展，让教育适合每一个人。
注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年 度重点自筹课题“基于儿童数学现实的学习性评价研究” （编号：C-b/2018/02/32 ）阶段研究成果。
【参考文献】
[1]加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学 出版社，1999.
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