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发展学生的学科核心素养是新一轮课程改革的教育诉求，是学科教学的一项新课题。就信息技术学科而言，帮助学生构建核心概念、关键能力和价值观念等素养，最终需落实到微观的课时教学之中。而缺失单元设计的课时教学，往往是碎片化的，难以内化为学生结构化的知识体系。单元设计，是连接学科素养与课时教学的重要纽带，它立足单元视角，以一个单元或一个完整的学习事件为学习单位，通过真实问题情境及项目学习任务群的创设，并借助教—学—评的单元评价来把握知识的内在结构、核心概念和关键能力，使教学更具系统性和关联性，从而规避了传统课时教学所暴露出的局限性。
信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新及信息社会责任四个核心要素组成。在指向学科核心素养的教学中，鉴于初中信息技术突出的工具性和应用性等学科特点，可以适切地运用单元设计，把单元内的“人、信息技术及信息社会”关系转换为一系列真实问题的解决，或转换到项目任务的创作中去，再分解到课时教学，让学生融入到一个完整的学习事件中，并通过经历、体验、主动探究等学习形式，让信息技术学习真实发生，让学生的学科思维得到发展，让信息素养真正落地。下面以苏科版信息技术（七年级）“数据统计与分析”单元教学为例，从单元内容的组建、单元评价设计及单元学习任务设计等方面来阐述单元设计的主要路径。
单元，原指整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）。这里的单元不再是传统意义上的章节，而是从学科素养的角度出发，结合学生已有的知识经验，在原有章节的基础上做适当的补充或调整，以此组建成一个完整的主题式或项目式的学习单位。由此，也引发了单元内容的组建。
目前，初中信息技术教材虽以单元（章节）的形式来编写，但各单元着重于知识内容的划分。尤其是信息技术应用类的章节是围绕单一软件展开，其中的部分案例素材又相对独立，前后缺少一定的“体系”。为此，单元内容的组建就成了单元设计的首要任务。而对于单元内容的组建，教师首先需要整体把握教材，高屋建瓴地从学科知识体系中明晰具体单元的作用与地位，然后再以单元为主体，勾勒出素养视角的单元主题或项目，并在章节上做适当的补充或调整。
例如，教材“第3章 数据统计与分析”单元内容的组建，教师首先要搞清楚本单元主要对应《江苏省义务教育信息技术课程纲要（2017）》中“信息的加工与表达”任务，其作用是通过面向实际问题的解决，在数字化表达与创新活动中初步培养学生的信息意识、计算思维和信息社会责任，然后勾勒出本单元的学习主题为“校本‘中学生阅读’数据”的统计与分析。其教学过程是数据采集—数据编辑—数据处理—数据分析，让学生从中感受校本数据统计分析的过程与价值，并以此拓展到大数据的学习。为此，将教材“第1章 从因特网获取信息”调整到本单元“数据采集（网络问卷）”来进行学习，以此来解决数据信息采集的问题。同时，把每位学生通过本单元校本数据分析所生成的启示等内容作为后续“第4章 应用文档设计与制作”单元学习的素材，以“校本‘中学生阅读’调查报告”的设计与制作为新的学习项目，把前后两单元的教学进行很好的连接。
单元评价是对学生目标达成情况的诊断，是“教—学—评”教学思路中的重要环节。单元评价任务的设计起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标匹配性，下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，形成“教—学—评”相一致的教学新样态。在实际教学中，单元评价的要点叙写应进行教学的逆向设计，即在开展单元教学之前先进行单元评价的叙写。
具体在信息技术单元评价叙写时，首先依据学科核心素养，立足学生实际，把单元核心概念、技能、创新等评价指标融入到微观的课时教学中。其次，单元评价的叙写应遵循适切性、可操作性及可拓展性等原则。其中，适切性，是指评价要从上位抽象的学科核心素养转化为学生能接受的学习高度，符合心理学上“跳一跳，够得着”的最近发展理论。可操作性，是指从信息技术学科工具性、应用性特点出发，以实际问题的解决或项目的生成作为评价载体，让评价真实发生，也让学生的学科素养在评价中慢慢生长。可拓展性，是指评价既要有“规定”的核心知识、技能的考量，也要有开放性、创新性思维空间的考量。
例如，“数据统计与分析”單元目标为增强学生的数据意识，提高学生的数据处理能力，并能透过数据的分析来学会发现问题、分析问题和解读问题，能学会用数据说话。为此，叙写的相应的单元评价要点如表1所示。
单元学习任务的设计是以学科素养为宗旨，以任务为导向，以学习项目为载体，改变以往单课时、单个知识点的任务训练，使单元内的前后学习浑然贯通，让学生的学习在真实的情境与任务中发生，让学生的学科素养在积极主动的学习中生长。
单元学习任务的设计，首先需要确定适切的单元学习主题。这个主题不是内容主题，而是基于学科素养的主题，通过主题来引领单元的学习，形成一条学习主线。信息技术单元主题的确定，要考虑人文性与工具性的结合，赋予技术之背景、技术之应用，能触动到学生学习行为和精神的成长，而不是为技术而技术、为任务而任务。其次是学习资源的创建。任务的设计离不开学习资源的创建，资源创建既是对新教材留白的有力补充，也是对所确定主题内容的丰富和拓展，更是为学生的学习广度和深度埋下伏笔。最后是学习项目的设计。项目是单元学习的载体，是把新知学习、实践探索设计成一个个既真实又具挑战性的情境任务，并最终通过问题的解决与分析形成一定的项目作品。而学生通过项目化的学习，变以往的被动学习为主动学习，并加强了探究、合作与交流。 例如，“數据统计与分析”单元学习任务设计，首先，学习主题为“校本‘中学生阅读’数据”的统计与分析。选择“阅读”这一主题是源于近年来对“国民图书阅读率”的调查数据与发达国家有一定的差距，从中引发学生对“校本中学生阅读”数据的统计与分析，并最终以数据来触动学生能更好地阅读。其次，对于学习资源的创建，如“第十次全国国民阅读调查数据”“中学生课外阅读现状的调查报告（参考资料）”等统计数据，及大数据分析中的经典案例“Google疾病疫情的预测”“啤酒与尿布的故事”等。最后，关于学习项目的设计，如表2所示。
事实上，从后续学生所上交的项目作品来看，学生通过单元系统的新知学习、实践操作及合作交流习得了知识与技能，并通过真实情境问题的解决形成了特有的信息思维和信息品质。例如，有学生通过校本“阅读”数据的分析后，这样写道：喜欢阅读的学生，除纸类阅读外的主要阅读方式普遍是智能手机阅读，这表明当代智能手机的市场非常大，已融入了我们的生活，同时，也体现了智能手机便捷、方便的特点。具体有数据及图表为证，如表3和下图所示。
“从学科角度来讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教……”中观层面的信息技术单元设计，从完整的单元学习事件、夯实教与学的评价反馈到可实践操作的学习任务群，让微观的课时教学不再局限于孤立、零碎，而是更具系统性和关联性，让学生的学不再被动，而是更具主动性和创新性，并最终促进学生信息学科素养的生长和发展。
信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新及信息社会责任四个核心要素组成。在指向学科核心素养的教学中，鉴于初中信息技术突出的工具性和应用性等学科特点，可以适切地运用单元设计，把单元内的“人、信息技术及信息社会”关系转换为一系列真实问题的解决，或转换到项目任务的创作中去，再分解到课时教学，让学生融入到一个完整的学习事件中，并通过经历、体验、主动探究等学习形式，让信息技术学习真实发生，让学生的学科思维得到发展，让信息素养真正落地。下面以苏科版信息技术（七年级）“数据统计与分析”单元教学为例，从单元内容的组建、单元评价设计及单元学习任务设计等方面来阐述单元设计的主要路径。
● 单元内容的组建
单元，原指整体中自成段落、系统，自为一组的单位（多用于教材、房屋等）。这里的单元不再是传统意义上的章节，而是从学科素养的角度出发，结合学生已有的知识经验，在原有章节的基础上做适当的补充或调整，以此组建成一个完整的主题式或项目式的学习单位。由此，也引发了单元内容的组建。
目前，初中信息技术教材虽以单元（章节）的形式来编写，但各单元着重于知识内容的划分。尤其是信息技术应用类的章节是围绕单一软件展开，其中的部分案例素材又相对独立，前后缺少一定的“体系”。为此，单元内容的组建就成了单元设计的首要任务。而对于单元内容的组建，教师首先需要整体把握教材，高屋建瓴地从学科知识体系中明晰具体单元的作用与地位，然后再以单元为主体，勾勒出素养视角的单元主题或项目，并在章节上做适当的补充或调整。
例如，教材“第3章 数据统计与分析”单元内容的组建，教师首先要搞清楚本单元主要对应《江苏省义务教育信息技术课程纲要（2017）》中“信息的加工与表达”任务，其作用是通过面向实际问题的解决，在数字化表达与创新活动中初步培养学生的信息意识、计算思维和信息社会责任，然后勾勒出本单元的学习主题为“校本‘中学生阅读’数据”的统计与分析。其教学过程是数据采集—数据编辑—数据处理—数据分析，让学生从中感受校本数据统计分析的过程与价值，并以此拓展到大数据的学习。为此，将教材“第1章 从因特网获取信息”调整到本单元“数据采集（网络问卷）”来进行学习，以此来解决数据信息采集的问题。同时，把每位学生通过本单元校本数据分析所生成的启示等内容作为后续“第4章 应用文档设计与制作”单元学习的素材，以“校本‘中学生阅读’调查报告”的设计与制作为新的学习项目，把前后两单元的教学进行很好的连接。
● 单元评价的叙写
单元评价是对学生目标达成情况的诊断，是“教—学—评”教学思路中的重要环节。单元评价任务的设计起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标匹配性，下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，形成“教—学—评”相一致的教学新样态。在实际教学中，单元评价的要点叙写应进行教学的逆向设计，即在开展单元教学之前先进行单元评价的叙写。
具体在信息技术单元评价叙写时，首先依据学科核心素养，立足学生实际，把单元核心概念、技能、创新等评价指标融入到微观的课时教学中。其次，单元评价的叙写应遵循适切性、可操作性及可拓展性等原则。其中，适切性，是指评价要从上位抽象的学科核心素养转化为学生能接受的学习高度，符合心理学上“跳一跳，够得着”的最近发展理论。可操作性，是指从信息技术学科工具性、应用性特点出发，以实际问题的解决或项目的生成作为评价载体，让评价真实发生，也让学生的学科素养在评价中慢慢生长。可拓展性，是指评价既要有“规定”的核心知识、技能的考量，也要有开放性、创新性思维空间的考量。
例如，“数据统计与分析”單元目标为增强学生的数据意识，提高学生的数据处理能力，并能透过数据的分析来学会发现问题、分析问题和解读问题，能学会用数据说话。为此，叙写的相应的单元评价要点如表1所示。
● 单元学习任务的设计
单元学习任务的设计是以学科素养为宗旨，以任务为导向，以学习项目为载体，改变以往单课时、单个知识点的任务训练，使单元内的前后学习浑然贯通，让学生的学习在真实的情境与任务中发生，让学生的学科素养在积极主动的学习中生长。
单元学习任务的设计，首先需要确定适切的单元学习主题。这个主题不是内容主题，而是基于学科素养的主题，通过主题来引领单元的学习，形成一条学习主线。信息技术单元主题的确定，要考虑人文性与工具性的结合，赋予技术之背景、技术之应用，能触动到学生学习行为和精神的成长，而不是为技术而技术、为任务而任务。其次是学习资源的创建。任务的设计离不开学习资源的创建，资源创建既是对新教材留白的有力补充，也是对所确定主题内容的丰富和拓展，更是为学生的学习广度和深度埋下伏笔。最后是学习项目的设计。项目是单元学习的载体，是把新知学习、实践探索设计成一个个既真实又具挑战性的情境任务，并最终通过问题的解决与分析形成一定的项目作品。而学生通过项目化的学习，变以往的被动学习为主动学习，并加强了探究、合作与交流。 例如，“數据统计与分析”单元学习任务设计，首先，学习主题为“校本‘中学生阅读’数据”的统计与分析。选择“阅读”这一主题是源于近年来对“国民图书阅读率”的调查数据与发达国家有一定的差距，从中引发学生对“校本中学生阅读”数据的统计与分析，并最终以数据来触动学生能更好地阅读。其次，对于学习资源的创建，如“第十次全国国民阅读调查数据”“中学生课外阅读现状的调查报告（参考资料）”等统计数据，及大数据分析中的经典案例“Google疾病疫情的预测”“啤酒与尿布的故事”等。最后，关于学习项目的设计，如表2所示。
事实上，从后续学生所上交的项目作品来看，学生通过单元系统的新知学习、实践操作及合作交流习得了知识与技能，并通过真实情境问题的解决形成了特有的信息思维和信息品质。例如，有学生通过校本“阅读”数据的分析后，这样写道：喜欢阅读的学生，除纸类阅读外的主要阅读方式普遍是智能手机阅读，这表明当代智能手机的市场非常大，已融入了我们的生活，同时，也体现了智能手机便捷、方便的特点。具体有数据及图表为证，如表3和下图所示。
“从学科角度来讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教……”中观层面的信息技术单元设计，从完整的单元学习事件、夯实教与学的评价反馈到可实践操作的学习任务群，让微观的课时教学不再局限于孤立、零碎，而是更具系统性和关联性，让学生的学不再被动，而是更具主动性和创新性，并最终促进学生信息学科素养的生长和发展。