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幼儿园作为学龄前儿童的重要活动场所，越来越受到社会的关注。除了对幼儿园基本设施的要求外，幼儿园内涵建设也成为家长们在择园时的重要考虑内容。因此，各幼儿园为了提升办园内涵，都在纷纷打造自己的特色，一时各种教育理论风起，各种教学实践盛行，真是“你方唱罢我登场”，却“各领风骚”两三年！我想，提出理论、勇敢实践本身没有问题，但不能持久的根本原因在于，理论、实践是给成人看的花哨，还是回归教育本质的探索。陶行知先生主张“生活即教育”，他认为“行是知之始”。依照这一理论，我们在教育教学活动中通过实践，积极探索“行是知之始”理论指引下幼儿园教育教学改革的实施路径。
说到“行是知之始”，在幼儿园教育中首先联系到的就是“区域”。作为幼儿的主要及常规实践项目，区域游戏在幼儿教育中所起到的作用是其他活动无法取代的。基于实践先导精神，我们以区域设计为切入口，对传统区域进行调整与变革，最大程度地发挥其引领“游戏”，提升“实践”的功能。下面，我以自身的工作实践为例谈谈我们在区域设计中的探索。
传统的區域在布置的时候，基本是由教师设计及完成。这样的方式虽然是惯例，操作起来也简单，但却忽视了幼儿自主选择的权利。因此，我们在对区域进行设计及变革的时候，首当其冲的改变就是：改变参与的主体——由教师单一主体转向儿童、教师双主体。陶行知主张“把学习的基本自由还给学生”，我们让全班幼儿共同参与对区域的设计及材料的投放，包括区域的位置都通过小组谈论的方式，让幼儿提出他们的希望和想法。当然，这也需要根据幼儿的年龄阶段特征循序渐进地组织实施。
1.小班参与设计要素
小班阶段，幼儿的主体意识还不强，对于区域之类并没有实际概念，这时我们选择让他们参与，即提供设计的要素，切合他们的需要。我们经常通过谈话活动，征求幼儿对区域的要求和意见。比如，在角色游戏区幼儿希望那里是超市还是医院，美工区需要哪些美工材料，在益智区可以推荐哪些好玩的玩具，幼儿在这个时候总会非常踊跃地发言。在这个过程中，幼儿语言活动的主动性得到激发。我们发现当幼儿建议的内容在具体的区域设计中实现后，极大地激发了他们参与活动的积极性。所以，我们会经常性地征集他们的建议，根据实际情况适时调整。
2.中班参与设计格局
到了中班，幼儿对于幼儿园的认知已经相对清晰，对于幼儿园里的生活内容、生活节奏有了大致了解，对活动室里的区域功能也有了一些认知。这时候他们已经不满足于简单的区域要素设计，教师应适时地扩大意见征集的范围，比如他们喜欢哪些区域，哪个区域设置在什么位置比较好，等等。我们会从中听到幼儿内心对于区域的某种期待，积极地吸收他们建议中合理的部分，并努力使之可操作并兑现。合乎幼儿期待的区域设置让他们在区域活动中释放出更大的热情，能更自由地在喜欢的区域里游戏与发现。
3.大班参与设计思路
大班幼儿已经形成了相对独立且有建设性的想法，对于室内区域的设计已经能够提出很多合理的、甚至整体性的设想。这时，我们应该给幼儿提供更大的空间与可能性。比如，我们将幼儿分成若干小组，每个小组设计一个区域，包括投入的内容、设置的位置、活动的规则等。幼儿通过讨论形成方案并画出区域的样子，最后由小组代表向全班幼儿介绍他们的区域设计，说出自己设计的想法和有趣的地方。幼儿许多的奇思妙想是我们成年人所想不到的，让我们充满惊喜。当我们将这些思路体现在具体的区域设计中时，一些原本了无生趣的区域就变成了幼儿经常活动的乐园。
在转变设计主体，引入幼儿“智慧”，发挥区域使用主体的主观能动性的同时，还必须针对原先区域设计中的普遍性问题，转换思路与原则，最大限度地调动幼儿的积极性与参与度，发挥区域“引领‘游戏’，提升‘实践’”的功能。我们在实践探索中，有以下收获：
1.综合性原则
区域活动的设置应涵盖幼儿身心和谐发展的各个方面，满足幼儿各项活动的需要，一般有语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区、角色游戏区、木工区、建构区、阅读区等。以往的区域设计往往为突显其功能性就单一地设计布置，其结果是幼儿对部分区域渐渐失去兴趣，而有些区域则无人问津。追溯问题的根源是幼儿的无常性和无定性，单一功能的区域不能满足幼儿活跃甚至跳跃的思维。
对于幼儿来说，阅读区是一个能够培养良好阅读习惯，形成学习氛围的书香区域。但幼儿对它的期待却并不止于可以阅读。诸如“我想要放一只小乌龟”“我想要多点书”“我想要放点橡皮泥”“我想要有油画棒”等要求，看似“无厘头”，实际上在阅读过程中，有些内容可能诱发他们产生做画或捏一个书里人物的冲动，而阅读区的材料投放并不能满足他们的需要。我们将阅读区内的桌子、椅子全部撤去，改成地垫和坐垫，增加了书本中常出现的毛绒动物玩具及玩偶，将书架增加到两个，根据教学内容每周增添新书，并采用推荐方式提醒幼儿注意。另外，我们还放置了一些空白的图画本及记号笔、油画棒，以便他们进行记录和创作。
经过改变之后的阅读区成功吸引了幼儿的注意，每天选择在该区域活动的幼儿络绎不绝。通过观察，我发现他们在阅读区内的活动质量也有了提高，不再只是翻看图书，还会利用区域内提供的材料进行多种实践性活动，构成与阅读的互动。因此，打破过去区域单一设计，根据幼儿的期待与实际操作的可能相对综合地设计区域，对幼儿的参与度是有积极意义的。教师可以围绕一个主要功能主体设计，同时在材料投放时兼顾其他的活动需要，也可以综合几种功能设计，由幼儿自主选择。
2.灵活性原则
区域设计不是一成不变的，也不是必须彻底颠覆原有设计另搞一套。我们需要坚持灵活性原则，持开放的态度，适时而变，因势利导实现区域功能的最大化。
比如在美工区改造时，我们保留了一个材料柜用来放置儿童剪刀、油画棒、橡皮泥、记号笔、纸等常用工具，同时又增加了一个开放型柜子，投放各种可能会引发美工创作的材料。其投放的材料是幼儿通过观察身边的事物，搜集到的可能成为美工活动的材料，如日常所见的贝壳、小石头、树叶等。将材料投放到区域后，幼儿先对材料进行分析和讨论，总结出该材料可能开展的活动。以蚕豆为例，幼儿提出可以利用蚕豆进行种子贴画，也可以在蚕豆上进行线条画，还可以用颜料将蚕豆变色等一系列的美工活动。幼儿在大胆发挥想象的同时，更丰富了对于美工活动形式的认识。 现在，开放型材料柜的材料在幼儿眼中已经成了宝贝，他们已经学会根据不同的材料进行不同的加工，不再仅仅局限于之前的固定模式，在享受实践快乐的同时，材料本身所带来的美术价值也得以充分利用和发挥。
3.渐进性原则
区域活动虽然是幼儿在区域内自主展开，具有某种自发性与不可控性。但是区域设计本身已经决定了幼儿在区域内活动的可能性，这就意味着设计的合理与否决定了幼儿区域活动的参与程度以及他们实际能得到的快乐与收获。在具体的设计过程中，先贤所主张的“因材施教”原则，具体到幼儿园区域活动就是“循序渐进”。
幼兒在不同年龄段所表现出的能力差异是非常明显的，这就要求我们必须依据《3—6岁儿童学习与发展指南》，结合幼儿的实际合理设计，并随着幼儿能力的提高优化设计目标，从而实现系统化的培养宗旨。比如在美工区，低年龄段需要投放高结构材料，幼儿才可能完成；而在高年龄段时则要提供低结构材料，幼儿才可能发挥出他们的创造力。
区域设计并不只是布置与投放的问题，更重要的是组织形式。在以往的区域活动中，主体的参与形式是固定的，包括固定的时间、固定的地点和固定的方式。学龄前幼儿年龄偏小，自我管理、自我约束的能力欠缺，这样相对固化的形式对他们来说，可以形成一定的规律，养成一定的习惯。但我认为，这样固化的形式客观上限制了幼儿的自主性。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”幼儿只有真正参与到实践活动中来，才有真正获得自我发现、自我认知的可能性。我们主张组织形式的转变，就是要提高幼儿的参与性和主动性。
1.由固化向开放
上文提到了综合性原则，我们破除区域设置单一性的同时，突破时间的刻板分割，在生活的细节中展开教育活动，以开放的态度真正践行陶行知“生活即教育”的理念，努力将幼儿的一日常规与区域相结合，使之生活在其中，游戏在其中，学习在其中。
比如，我们的活动室里没有专门的语言区，因为任何区域都可以成为语言区。我们的语言活动一般采用“随机谈话——共同讨论——大胆发言”的方式展开。需要注意的是，“随机”并不随意，话题的展开一定是在一个恰当的情境之下，或结合幼儿这天园内生活的某个细节，或结合我们试图浸润某种文化内容，重点在引发幼儿的关注与思考，带动他们自主地思辨与表达。美术活动的内容可能就是从美工区的某个材料开始，数学活动可能利用分发餐点时静静地发生。
2.由被动向主动
我们所主张的主动，并不是放任自流。教师在幼儿发展过程中的主要职能是“引导”，有了引导，幼儿的主动性、积极性才会朝向教育者所设定的教育方向发展。
比如，我们把自然角改造成种植区，人人参与种植。每人可自制一个小花盆，在花盆内种植各种不同的植物。生长周期短的葱、大蒜、韭菜等易养易活，能看得到变化，体验到成功。种植区内设有观察墙，每人一本记录本，用来记录每天的养护及植物的变化情况。在这个过程中，幼儿懂得了植物生长需要阳光和水，他们就自发地给植物浇水、晒太阳。除此之外，他们将发现的小蝌蚪带来放在观赏区，有了小金鱼也会带来，小金鱼的食物没有了，第二天会有一袋新的……在这个区域，没有选区，没有规则，但是幼儿对这个区域的关注程度、参与程度却最为突出。
在“行是知之始”的理论指导下，我们通过改变参与主体、改变观念以及改变组织形式三个维度对传统区域设计进行了一系列的变革。实践验证，幼儿的参与度、自由度和选择度都在原来的基础上有了进一步的提高。但这小部分的实践并不能完全涵盖区域改革，仍需更多的一线教育工作者提供更多实例加以总结。
说到“行是知之始”，在幼儿园教育中首先联系到的就是“区域”。作为幼儿的主要及常规实践项目，区域游戏在幼儿教育中所起到的作用是其他活动无法取代的。基于实践先导精神，我们以区域设计为切入口，对传统区域进行调整与变革，最大程度地发挥其引领“游戏”，提升“实践”的功能。下面，我以自身的工作实践为例谈谈我们在区域设计中的探索。
一、转变设计主体
传统的區域在布置的时候，基本是由教师设计及完成。这样的方式虽然是惯例，操作起来也简单，但却忽视了幼儿自主选择的权利。因此，我们在对区域进行设计及变革的时候，首当其冲的改变就是：改变参与的主体——由教师单一主体转向儿童、教师双主体。陶行知主张“把学习的基本自由还给学生”，我们让全班幼儿共同参与对区域的设计及材料的投放，包括区域的位置都通过小组谈论的方式，让幼儿提出他们的希望和想法。当然，这也需要根据幼儿的年龄阶段特征循序渐进地组织实施。
1.小班参与设计要素
小班阶段，幼儿的主体意识还不强，对于区域之类并没有实际概念，这时我们选择让他们参与，即提供设计的要素，切合他们的需要。我们经常通过谈话活动，征求幼儿对区域的要求和意见。比如，在角色游戏区幼儿希望那里是超市还是医院，美工区需要哪些美工材料，在益智区可以推荐哪些好玩的玩具，幼儿在这个时候总会非常踊跃地发言。在这个过程中，幼儿语言活动的主动性得到激发。我们发现当幼儿建议的内容在具体的区域设计中实现后，极大地激发了他们参与活动的积极性。所以，我们会经常性地征集他们的建议，根据实际情况适时调整。
2.中班参与设计格局
到了中班，幼儿对于幼儿园的认知已经相对清晰，对于幼儿园里的生活内容、生活节奏有了大致了解，对活动室里的区域功能也有了一些认知。这时候他们已经不满足于简单的区域要素设计，教师应适时地扩大意见征集的范围，比如他们喜欢哪些区域，哪个区域设置在什么位置比较好，等等。我们会从中听到幼儿内心对于区域的某种期待，积极地吸收他们建议中合理的部分，并努力使之可操作并兑现。合乎幼儿期待的区域设置让他们在区域活动中释放出更大的热情，能更自由地在喜欢的区域里游戏与发现。
3.大班参与设计思路
大班幼儿已经形成了相对独立且有建设性的想法，对于室内区域的设计已经能够提出很多合理的、甚至整体性的设想。这时，我们应该给幼儿提供更大的空间与可能性。比如，我们将幼儿分成若干小组，每个小组设计一个区域，包括投入的内容、设置的位置、活动的规则等。幼儿通过讨论形成方案并画出区域的样子，最后由小组代表向全班幼儿介绍他们的区域设计，说出自己设计的想法和有趣的地方。幼儿许多的奇思妙想是我们成年人所想不到的，让我们充满惊喜。当我们将这些思路体现在具体的区域设计中时，一些原本了无生趣的区域就变成了幼儿经常活动的乐园。
二、转变设计的原则
在转变设计主体，引入幼儿“智慧”，发挥区域使用主体的主观能动性的同时，还必须针对原先区域设计中的普遍性问题，转换思路与原则，最大限度地调动幼儿的积极性与参与度，发挥区域“引领‘游戏’，提升‘实践’”的功能。我们在实践探索中，有以下收获：
1.综合性原则
区域活动的设置应涵盖幼儿身心和谐发展的各个方面，满足幼儿各项活动的需要，一般有语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区、角色游戏区、木工区、建构区、阅读区等。以往的区域设计往往为突显其功能性就单一地设计布置，其结果是幼儿对部分区域渐渐失去兴趣，而有些区域则无人问津。追溯问题的根源是幼儿的无常性和无定性，单一功能的区域不能满足幼儿活跃甚至跳跃的思维。
对于幼儿来说，阅读区是一个能够培养良好阅读习惯，形成学习氛围的书香区域。但幼儿对它的期待却并不止于可以阅读。诸如“我想要放一只小乌龟”“我想要多点书”“我想要放点橡皮泥”“我想要有油画棒”等要求，看似“无厘头”，实际上在阅读过程中，有些内容可能诱发他们产生做画或捏一个书里人物的冲动，而阅读区的材料投放并不能满足他们的需要。我们将阅读区内的桌子、椅子全部撤去，改成地垫和坐垫，增加了书本中常出现的毛绒动物玩具及玩偶，将书架增加到两个，根据教学内容每周增添新书，并采用推荐方式提醒幼儿注意。另外，我们还放置了一些空白的图画本及记号笔、油画棒，以便他们进行记录和创作。
经过改变之后的阅读区成功吸引了幼儿的注意，每天选择在该区域活动的幼儿络绎不绝。通过观察，我发现他们在阅读区内的活动质量也有了提高，不再只是翻看图书，还会利用区域内提供的材料进行多种实践性活动，构成与阅读的互动。因此，打破过去区域单一设计，根据幼儿的期待与实际操作的可能相对综合地设计区域，对幼儿的参与度是有积极意义的。教师可以围绕一个主要功能主体设计，同时在材料投放时兼顾其他的活动需要，也可以综合几种功能设计，由幼儿自主选择。
2.灵活性原则
区域设计不是一成不变的，也不是必须彻底颠覆原有设计另搞一套。我们需要坚持灵活性原则，持开放的态度，适时而变，因势利导实现区域功能的最大化。
比如在美工区改造时，我们保留了一个材料柜用来放置儿童剪刀、油画棒、橡皮泥、记号笔、纸等常用工具，同时又增加了一个开放型柜子，投放各种可能会引发美工创作的材料。其投放的材料是幼儿通过观察身边的事物，搜集到的可能成为美工活动的材料，如日常所见的贝壳、小石头、树叶等。将材料投放到区域后，幼儿先对材料进行分析和讨论，总结出该材料可能开展的活动。以蚕豆为例，幼儿提出可以利用蚕豆进行种子贴画，也可以在蚕豆上进行线条画，还可以用颜料将蚕豆变色等一系列的美工活动。幼儿在大胆发挥想象的同时，更丰富了对于美工活动形式的认识。 现在，开放型材料柜的材料在幼儿眼中已经成了宝贝，他们已经学会根据不同的材料进行不同的加工，不再仅仅局限于之前的固定模式，在享受实践快乐的同时，材料本身所带来的美术价值也得以充分利用和发挥。
3.渐进性原则
区域活动虽然是幼儿在区域内自主展开，具有某种自发性与不可控性。但是区域设计本身已经决定了幼儿在区域内活动的可能性，这就意味着设计的合理与否决定了幼儿区域活动的参与程度以及他们实际能得到的快乐与收获。在具体的设计过程中，先贤所主张的“因材施教”原则，具体到幼儿园区域活动就是“循序渐进”。
幼兒在不同年龄段所表现出的能力差异是非常明显的，这就要求我们必须依据《3—6岁儿童学习与发展指南》，结合幼儿的实际合理设计，并随着幼儿能力的提高优化设计目标，从而实现系统化的培养宗旨。比如在美工区，低年龄段需要投放高结构材料，幼儿才可能完成；而在高年龄段时则要提供低结构材料，幼儿才可能发挥出他们的创造力。
三、转变组织形式
区域设计并不只是布置与投放的问题，更重要的是组织形式。在以往的区域活动中，主体的参与形式是固定的，包括固定的时间、固定的地点和固定的方式。学龄前幼儿年龄偏小，自我管理、自我约束的能力欠缺，这样相对固化的形式对他们来说，可以形成一定的规律，养成一定的习惯。但我认为，这样固化的形式客观上限制了幼儿的自主性。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”幼儿只有真正参与到实践活动中来，才有真正获得自我发现、自我认知的可能性。我们主张组织形式的转变，就是要提高幼儿的参与性和主动性。
1.由固化向开放
上文提到了综合性原则，我们破除区域设置单一性的同时，突破时间的刻板分割，在生活的细节中展开教育活动，以开放的态度真正践行陶行知“生活即教育”的理念，努力将幼儿的一日常规与区域相结合，使之生活在其中，游戏在其中，学习在其中。
比如，我们的活动室里没有专门的语言区，因为任何区域都可以成为语言区。我们的语言活动一般采用“随机谈话——共同讨论——大胆发言”的方式展开。需要注意的是，“随机”并不随意，话题的展开一定是在一个恰当的情境之下，或结合幼儿这天园内生活的某个细节，或结合我们试图浸润某种文化内容，重点在引发幼儿的关注与思考，带动他们自主地思辨与表达。美术活动的内容可能就是从美工区的某个材料开始，数学活动可能利用分发餐点时静静地发生。
2.由被动向主动
我们所主张的主动，并不是放任自流。教师在幼儿发展过程中的主要职能是“引导”，有了引导，幼儿的主动性、积极性才会朝向教育者所设定的教育方向发展。
比如，我们把自然角改造成种植区，人人参与种植。每人可自制一个小花盆，在花盆内种植各种不同的植物。生长周期短的葱、大蒜、韭菜等易养易活，能看得到变化，体验到成功。种植区内设有观察墙，每人一本记录本，用来记录每天的养护及植物的变化情况。在这个过程中，幼儿懂得了植物生长需要阳光和水，他们就自发地给植物浇水、晒太阳。除此之外，他们将发现的小蝌蚪带来放在观赏区，有了小金鱼也会带来，小金鱼的食物没有了，第二天会有一袋新的……在这个区域，没有选区，没有规则，但是幼儿对这个区域的关注程度、参与程度却最为突出。
在“行是知之始”的理论指导下，我们通过改变参与主体、改变观念以及改变组织形式三个维度对传统区域设计进行了一系列的变革。实践验证，幼儿的参与度、自由度和选择度都在原来的基础上有了进一步的提高。但这小部分的实践并不能完全涵盖区域改革，仍需更多的一线教育工作者提供更多实例加以总结。