【摘要】“中国现当代文学作品选”课程的教学改革应以“文本细读”为核心理念设计有效的课程方案，采用探究式教学模式激发学生的主动性，借助“讲、评、问、考”等形式提高学生的文学鉴赏能力和写作能力，帮助学生形成自己独特的文学评判标准和价值立场。
　　【关键词】“中国现当代文学作品选”  文本细读  探究式教学  文学鉴赏能力
　　【基金项目】南通大学杏林学院教育教学研究基金项目——“中国现当代文学作品选”课程教学改革研究（2017J09）。
　　【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）42-0236-02
　　“全民阅读”的制度性提倡和应用型人才的匮乏，给隶属文学鉴赏课程的“中国现当代文学作品选”提供了新的契机。然而，由于数字化时代的到来和电子读物的卷帙浩繁，“浅阅读”现象普遍存在。加之中学时代读后感式的文学鉴赏模式，文学与人生的肤浅认知，使得励志性的“鸡汤文”大行其道。审美的贫乏和思维的惰性已严重影响到我们的学生，又缺乏必要的工具理性，使之成为被手机奴役的人。如此一来，中国现当代文学作品选课程就面临着前所未有的挑战。本文就结合自己的教学实践，以南通大学杏林学院广电专业①的教学为例，探寻“中国现当代文学作品选”课程改革的有效路径。
　　一、文本细读：“中国现当代文学作品选”课程改革的核心理念
　　作为我国高等院校文科专业的主干课程，“中国现当代文学作品选”课程的教学对象基本上是大一新生，理论基础薄弱。且作品选课程一般排在文学史课程之前，学生面对的只是孤立的文本。因此，“文本细读”作为文学类课程改革的重要方式应和着学界“重建文本细读批评”的呼声，但效果并不乐观。其重要原因在于“读”和“讲”之间缺乏必要的沟通，学生的感性认识很容易淹没在老师的理论解析中，“机械趋同”和“群体思维”依然存在于我们的课堂。
　　鉴于此，本人调整授课思路，设计如下教学方案：“学生阅读文本、反馈问题——二次备课——课堂研讨——深度解析并答疑”。在讲课之前，要求学生细读文本，反馈问题，由班长收集于授课前一日发给我，便于我寻找学生的“关注点”和“障碍点”，并在此基础上进行二次备课，针对性地提出问题，以便课堂研讨和答疑解惑。
　　在具体的实践中，“文本解读”需要注意三个问题。（1）正确对待“文本”。“文本”是开放的，而非静止的。同时，它需要被发现，被照亮，需要读者通过自己的批评和阐释发现别人没有发现的东西。（2）阅读主体“我”的在场，拒绝人云亦云。（3）要敢于质疑，带着问题意识，寻找文本的裂隙，合理“误读”。在此基础上，我们可以讲教学过程视为文本解读的过程，是教师、学生、文本三者之间的“对话” 过程，将创造性解读的权利交给学生，注重学生阅读思考过程中的自我体验和独特感受，培养学生的逻辑思维能力和文学写作能力。
　　有了深度的文本触摸，就能够为理论的引导打下坚实的基础。在此，以先锋小说的讲授为例。众所周知，先锋文学的阅读障碍就在于它与读者群体的隔膜，学生普遍反映“读不懂”。在这种情况下，文本细读的优越性就体现了出来。通过细读，惯于故事性阅读的学生自然会发现与现实逻辑不同的地方，对此加以质疑，就可以基本掌握先锋文学的部分特质。譬如说余华的《十八岁出门远行》，同学们提交上来的问题集中在三个：“旅店”究竟象征着什么？为什么遍体鳞伤的汽车能够成为“我”心中的旅店？司机的举动为何如此反常？“反逻辑”、“暴力”、“血腥”，其实已经接近余华先锋小说的基本特质。我再适时地抛出“现实主义文学”和“现代主义文学”概念，将社会主义现实主义作品与余华、残雪、马原的作品加以对比，发掘其不同。最后，再针对“不懂”的审美体验，探究先锋文学的缺陷及转向的原因。理论概念的熟知与文学鉴赏方法的习得就不会显得那么突兀，学生望而生畏的心理也会逐渐消除。
　　二、探究式教学：“中國现当代文学作品选”课程的主要教学模式
　　探究式教学是以学生为主体，围绕“问题”展开讨论，旨在培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。“与传统的灌输式教学相比，探究式教学突出强调教师对学生的引领与引导;与注入式教学相比，探究式教学强调学生的思考、理解与领悟;与单一式教学相比，探究式教学综合了问题教学法、个例教学法、实践教学法等教学方法的长处，能够多角度、全方位地调动学生学习文学课程的积极性和主动性，从而提高课堂教学效果和教学对学生的启智作用。”[1]
　　 在具体的教学实践中，“探究式教学”要注意以下三个问题：（1）强化学生的主体地位，营造良好的讨论氛围;（2）创设情境，聚焦有效问题;（3）教师要适时引导。缘于课堂设计方案的前期准备，聚焦有效问题，确定每堂课要讨论的主题，并不难做到。难就难在“讨论的有效性”和“引导时机的把握”，“冷场”、“神游”、“漫无中心”的情况都可能碰到。因此，在时间分配上，我基本上采取1：1的比例，第一堂课给学生分组讨论，第二节课由我解析并答疑。在分组上，以宿舍为单位，尽量避免因不熟悉而产生的沉默，并鼓励观点的碰撞。
　　在此，以汪曾祺《受戒》的授课过程为例。同学们集中反映的问题是“名为受戒实则破戒，‘名不副实’”，比例竟然高达67%，远远超过了对“小说结构”的质疑的比例。鉴于此，我从“小说的逻辑”和“小说观”这两个角度分别提出两个问题：“和尚破戒却很正常的逻辑支撑点是什么”、“《受戒》与传统的小说有何区别”？学生的讨论就有的放矢，找出“习俗”、“民间伦理”、“人性”等答案。至于“小说观”的问题，同学们认为小说讲究 “故事性”，情节的演变过程，但《受戒》都没有，其风俗画占了相当的比重，而且很“散”。在第二堂课的总结与引导过程中，我结合《受戒》的教学目标，将学生关注的焦点从小说的内容转向小说的艺术性和审美性上面，在史学的视野中探讨《受戒》的“异质性”。同时，我也兼顾学生的心理，借用PPT呈现《受戒》问世时文坛的争议，回到文学现场，加深学生的印象。 　　三、文学鉴赏能力：“中国现当代文学作品选”课程教学的评价标准
　　作为文学鉴赏课程，“中国现当代文学作品选”评价的标准自然是鉴赏能力。主要体现在“讲”、“评”、“问”、“考”四个方面。
　　“讲”：即登台讲课。以8人次为单位，分工协作，制作课件，并登台试讲。从第九周（共十八周）开始，我选取《烦恼人生》、《回答》、《相信未来》、《独白》、《融入野地》五篇作品让学生自主讲课。起初，学生的讲课仍然采取的是“作家简介——内容概要——艺术特色”的方式，10分钟不到就已全部结束。“阅读主体的缺席”和“照本宣科式的读课件”成了通病。这种现象到了《独白》和《融入野地》时有所好转，特别是后者。学生多媒体课件的制作，材料的搜集，文本细部的解析，均让人耳目一新。
　　“评”：即文学赏析。学生每个月写一篇读书报告，难度成阶梯式增长。第一月要求推荐一部文学经典作品并阐释其推荐理由。该作业比较灵活，其目的在于摸底，看看学生的阅读水平到底怎么样？据统计，推荐书目主要集中于四部作品：路遥《平凡的世界》（30%），余华《活着》（20%），老舍《骆驼祥子》（10%），沈从文《边城》（10%）。暴露出学生阅读面狭窄，阅读能力较差等问题;第二个月，我对书目的要求是教材以外的现当代文学经典作品，行文需直奔主题，包涵三个部分：这本书写的是什么？什么地方写得最好？这本书有什么缺点？从收上来的作业来看，存在的最大问题是囿于作家的“创作谈”，缺乏敢于质疑的勇气;第三个月的作业是赏析贾平凹新作《山本》，要求体现我所提及的文学鉴赏三层次（文本细读、知人论世、文学史视野）。这次作业显示学生的文学鉴赏能力已有很大提升，也发现了不少令人惊喜的观点，比如有同学对贾平凹冗长的叙事产生质疑，也有同学将《山本》和《白鹿原》进行对读，提出里面巧夺风水地等神秘因素以及历史叙事的异同之处。
　　“问”：即问卷调查。参照布鲁克菲尔德《关键事件调查问卷》的五项内容[2]，本人设计相关问卷，寻找课堂教学中“最有趣”、“最有益”、“最困惑”的环节，在调查学生文学鉴赏能力是否提高的同时，敦促自己不断调整教改思路，推进教学改革的纵深发展。
　　 “考”：即课程考核。提高平时成绩比重，由原来的30%提至40%，并在期末考试时加大文学鉴赏试题的比重，直接选取教材没有的经典篇目加以赏析，并加大其分值（提升至40分）。
　　不言而喻，“文本细读”、“探究式教学”及“评估体系”对于现当代文学专业的教师来讲，并不陌生，只不过如何将“阅读的艺术”和“教学的艺术”有机结合起来，切实做到以学生为主体，提高文学鉴赏能力和应用能力，则是一个长期的实践过程。
　　注：
　　①南通大學杏林学院属二级学院，学生基础普遍较弱。本人今年所教的17级广电专业，共有两个班级，171班有41人，172班有40人，采取分班教学。论文中的个案举隅均出自这两个班级的教学实践。
　　参考文献：
　　[1]杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究[J].商洛学院学报，2014（5）：94.
　　[2][美]斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德.批判性思维教与学[M].钮跃增，北京：中国人民大学出版社，2017：50.